数学课程标准修改介绍

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1、义务教育数学课程标准------修改的背景和基本思路北京大学数学学院柳彬一、修改的背景来自数学家的意见2000年8月，中国数学会教育工作委员会曾举办座谈会，专门邀请部分院士、数学专家对当时的新课标征求意见稿进行讨论。在这次座谈会上，一些数学家对课程标准提出了较为尖锐的批评。2001年7月《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》正式推出后，这些批评意见并没有停止。新课标对欧氏几何的处理推理的削弱新课标对初中代数的处理一元二次方程的判别式,根与系数之间的关系新课标较多采纳了心理学、教育学专家的意见，对数学教育的改革“有点革命的味道”行政命令将原定于201

2、0年全面实施的新课标提前于2004年全面铺开在两会上,代表提出对数学标准进行修改的议案二、课标修改组人员组成高校数学教师:5人中科院研究员:1人数学教育教师:5人中学数学教师:3人组长:史宁中(东北师大校长)三、前期调研问卷调查:天津、广东、宁夏、吉林、陕西、山东、重庆、江苏、河北、北京、浙江、海南实地考察:海南的海口、广东的韶关、山东的青岛、江苏的无锡、陕西的咸阳、宁夏的灵武三、调研结果优点:加强了课程内容与现代社会的联系倡导新的学习方式，师生更加平等了，学生的主体得到发挥注意合情推理和算法多样化、解决问题策略的多样化不足:关于《标准》基本理念:如

3、:人人学有价值的数学内容结构:如:初中和高中某些内容不衔接具体内容的设计:数与代数：不应删去韦达定理、十字相乘。几何：忽视逻辑推理的重要性，削弱了几何证明；几何证明比较乱。统计与概率：从1年级就开始学习，重复。《标准》表述:有的表述得不够明确，把目标和要求更明确一些。出现的新词，教师不好把握。如情感态度价值观，数感、符号感等。内容的呈现螺旋式上升绝对化后，4个领域的内容每年都要螺旋，造成内容割裂。忽视数学知识的系统性，与其他学科之间衔接也不够。关于教材每册4个领域使有些内容相隔太久，有些内容有重复（统计与概率）；《标准》没有提出逻辑顺序，教材编写应该

4、深入了解《标准》，去把握体系。学生探究多了，练得少了，学生记不住，学生的知识技能不扎实。一些教材的呈现对学生太简单，特别是初中，已经具有了一定的抽象能力，还让他们动手，也会造成没有兴趣，并且时间不够。知识不系统，学生不能形成整体的概念。知识跨度大。学生的逻辑推理困难，初一、初二没有给证明式的推理，初三6个月突击证明所有结论，而且造成学生思维混乱，已经用的还要证明。新教材比较仓促和粗糙，没有经过实践的检验，出现错误和多处顺序问题，有些概念表述不严谨。例题与习题不协调，有的章节配的某些练习很难。情景和过程过多，每一问题都从生活情景出发，教学任务完不成，学

5、生生活背景知识也不够。有些教材引课实例很难，很多时间没有花在学数学上。教材有绝对化的倾向。老教材学生家长能看懂，新教材学生家长也看不懂了。城市化素材比较多，农村素材较少。内容安排与课时安排不统一，课时比较紧。教材相应的东西不配套，不及时。多种教材分散造成混乱。关于教学形式化贯彻新理念强调自主学习、探究学习、合作学习，教学中往往形式化.说话多、讨论少；动口多、动脑少；表层多、深层少；提倡创设情景，教材编者创设的情景不是真实的，老师创设的并不贴近学生；课堂上要求学生多活动，教师少说话。教育技术的运用也有形式化的倾向。绝对化贯彻新理念所有知识都要生活背景，

6、都要探索，所有结论都要学生说出。课堂上无效时间多了，有效时间少了。教师绝对性使用鼓励语言，一方面占了时间，另一方面，当学生出现了特别优秀的想法时，教师已不能再使用更合适的语言，学生的错误也不能使用恰当的语言纠正。两极分化提前了、加剧了两极分化提前到小学3年级甚至到1、2年级；优秀学生和困难学生两头的比例多了。主要原因是优秀学生主宰了课堂进度。算法多样化，解决问题策略多样化，初衷也是好的，但学生的各种方法都肯定，教师也不给一个最优的方法，差的学生还是不知道如何解决。教师把握课堂困难教师把握不住新理念怎么教。教师反映时间不够。一方面是学生讨论得多了，让所

7、有学生都说，教师不忍心打断学生，时间不够。关于评价操作困难教师认为评价提出了较好的理念（如注重过程评价、发展性评价等），但操作起来较困难；考试改革滞后明显.高考、中考造成的为考而教的大环境制约着新课程考试改革远远落后于新课程改革，特别是中学。国情、家长的期望等造成中考、高考很难改变教师一方面认为高考确实要改，现在教师和学生的负担很重。但另一方面又感觉，在我国综合评价带来的弊端远比高考大，高考问题短时间解决不了。关于课程改革推进新课程推进过快新课程推进与当地领导的重视和有效管理密切相关新课程推进中理想与现实的落差教师培训力度不够课程资源匮乏初中和高中的

8、衔接问题保证新课程实施的经费严重不足四、修改过程进行广泛深入的调查研究对海口，韶关，青岛，无锡，咸阳，灵武等