回到语文教育的思考

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1、勇：回到语文教育的思考毋庸讳言，当下的语文课程被强大的“应试教育”夹裹，其价值取向、判断标准、存在方式拘囿在“应试教育”之中，“应试教育”也就成了语文老师课程意识的“尺度”,考什么，教什么；怎么考，就怎么教。具体到课程内容，为了和“应试”保持同一“频道”，不至于反误了“卿卿分数”，教参如同中世纪的《圣经》一样被顶礼膜拜，形成了语文课程内容的权威，一切搬教参，教参写怎么，就教怎么。我们的语文老师课程意识，已经受应试、教参“异化”，导致成了语文课程意识“应试本位化”、“教参本位化”。语文课程意识的“异化”

2、之荡语文课程意识的“异化”固然是受“应试教育”胁迫，但究其本源，语文课程口身构建先天不足以及语文课程理论方面建设滞后更是根源所在。知识是课程Z母，正如郝德永在《课程研究方法论》一书中的观点：“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容，也就主要表现为对知识的选择与组织,因而知识是课程最直接的一级制约因素，而其它因素，诸如社会和学生是通过赋予知识以某种价值及方法的方式来影响制约课程，是以知识为屮介的二级制约因素。抛开知识，课程就成了无源Z水，无本Z木。”一门课程都有一门建立在科学体系上的知识

3、门类存在，但是语文没有。我们翻开语文教育的演变历史，古代语文教育，文史哲浑然一体，统称为蒙学，这就是语文的前身。近代新式教育要求分科，于是，科学学科被拿走了，数学、医学、农学、哲学、美术……，传统蒙学，去除掉被独立分科的内容，剩下的，就是一一语文！也就是说，相对于数学、物理、化学等科学学科，语文学科是人为的切割划分的结果，没有专门语文科学知识能够为语文课程充当母体，也不具有某种科学的逻辑体系。体现在语文课程标准上，其一直对语文课程内容语焉不详。课程标准（实验稿）没有“课程内容”（其他学科都有）,201

4、1版课程标准（修订稿）把“课程目标”字面上修改为“课程1=1标与内容”,没有具体的实质变化。并見语文课程1=1标，“从总体上看，属于'能力H标'或者叫'素养H标',这与地理、历史、物理、化学等课程的'内容Fl标'有很大的不同。一般来说，'内容冃标'往往较为具体,较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。而'能力目标’或'素养目标’，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即Fl标'是什么’）与未达成目标而选择的课程与教学内容（即'教什么’）之间，存在着种种较为复杂的关系”。具

5、体到下游的语文教材，主要是围绕主题文选集锦式编排，文选内容是与主题关联的，而非语文学科内在的课程内容科学体系。语文课程这一切先天困境，给我们广大一线语文教师具体操作带来了诸多困惑,“应试化”、“教参化”的课程意识，就语文老师提供了一个“衣食无忧”的“温柔乡”，不出口主的，我们的语文老师被其“俘获”，受其“异化”，也忘记了自己的“翅膀”，忘记了自己的“飞翔”。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。“界化”的课程意识下,“工具性”被解题的技巧、答题的模式等“应试技术”引入了“死胡同”。鲜活的、鲜艳的

6、的语文教材内容狭隘的被加工成“阅读习题快餐”，谈到赏析语言,就是去找修辞，然后灌输一套固定的分析修辞格式。如“比喻”就是生动形象的表现了“本体”的“本体和喻体的共同点”，表达了作者的什么感情这一类的套话。“生动形象”究竟何意？“质朴简明”、“通俗易懂，亲切自然”又何尝不是不施粉黛、自然天成好语言？这些却不知如何去表述。具体的深入文木，结合内容“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”却不知所云。赏析语言应该“沉浸”文木，屏气凝神的深度阅读，心有灵犀和文木对话，才能领悟语言的独特的魅力。而那样的赏析

7、语言割裂了文本内容和形式，于语文素养的提升乂有何裨益！语文课程的“人文性”受教参的限制，在意识形态、价值取向方面总是裹步不前，不敢摒弃。整个语文课堂灌输着教参对文木的“二次”解读。教参“二次”解读，实质是基于当时的时代、基于教参编写者个体的解读，如苏教版九年级下册《台阶》，教参是这样解读的：文屮的父亲具有屮国式农民忠厚、老实、勤劳、坚韧、敢于追求理想的精神品质。父亲毕一生精力，把家门口的台阶曲三级筑高到九级，“这就是一位普通农民艰辛创业的经历，这就是一位普通农民为了实现生活理想的奋斗史。”我们可以看到

8、，教参编写者受意识形态方面的限制，对农民阶级价值取向不敢突破，总是在国人固有的“冲喜式解读”的泥沼里空转，不敢针眨其劣性。这样的课堂把富有人性深层思考的形象分析，演化成简单教参知识点的被动灌输，学生也就失去了直指心性，觉醒灵魂的“自我”，学生不再拥有发口内心的感悟和启迪，不能真正体会到那种思想交流、碰撞与冲突的愉悦感！更为重要的是，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”我们语文老师课程意识的“界化”，麻木、自卑、顺从和荒唐的也就成了我们语文