数学计划总结之听课反思：数学思维课该从何处出发.doc

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1、数学计划总结之听课反思：数学思维课该从何处出发 　　上周一听了一节二年级的数学思维训练课《杯中的水》，下面结合此课谈谈相关感受，借此机会抛砖引玉，便于大家一起展开展开研讨。 　　首先谈谈授课老师的基本教学思路：本课分成两大板块，第一石子大小与水位变化的问题，二糖水的浓度问题。其中第一个板块，教师分别设置了两个对比题组，分别研究了在同样大小的瓶子中，同样的水位下，石子大小的判断以及不同的水位，石子大小变化的判断；在这一板块中，教师利用猜想、验证再反思的方法来让学生思考，两块大小不同的石头放在同样大小同样水位的杯子中的水位

2、变化，借此向让学生理解石子大小引起水位变化的原因。对比练习也是通过同样的方法，让学生经历猜想、验证和反思的过程。第二组例题与配套练习是学生独立思考和同伴交流的基础上进行完成的，但是学生的反应来看，效果一般。第二个板块是讨论糖水的浓度问题，例题是通过判断同样的糖放在不同的水量的杯中让学生判断水的甜味大小，在此基础上引发对不同水量相同甜味的杯子所需要糖的多少的判断。 　　通过这节课，第一感触值得肯定的是教师对这节课花了很多心思，无论是题组设计还是教具的准备，都做的比较充分，作为一个新教师，是不容易的。那么下面我就以本课为例

3、，结合三个思考，来和大家一起研讨一下数学思维课，我们应该从何处出发。 　　一、心中有数学。数学思维课隶属于我校数学课程的范畴之一，其所具备的工具性一定是基于数学课本相关知识为前提下进行开发的，其定位应该是基于课本知识，又高于课本，又不是单纯的“中间数学”。数学思维课，不仅仅是教知识，更多的是让学生感悟知识背后的数学思想、数学方法以及积累相应的数学活动经验等等。这个定位就给我们数学思维课程开发者明确了认识，什么样的知识应该被选为数学思维课程的知识是首先要思考好的。从本课的知识目标开看，与数学中的体积和浓度问题有关，但是有

4、着很贴切的生活背景和具备生活价值。从教学设计的角度来看，体积问题占的比重过大，浓度问题比重过小，没有具体深入研究透彻，我以为可以分成两个课时，石子与水位大小的问题和浓度问题各一课时。 　　二、手中有方法。作为课程开发者，你不仅仅考虑的是设计完善的同时，怎样以何种形式去呈现教学设计，又以何种教法和学法去达成教学目标，从而达到学生利于去思考、发现、探究，这同样是需要教师所关注的。再以本堂课为例，教师在第一环节研究石子大小与水位变化关系的时候，设置了基于实物操作，猜想-验证-反思的过程这样的方法来帮助理解。这样的设置体现了一

5、种严谨的科学态度，但是放在这里是否高效？对于石子大小引起水位的变化，对于二年级的学生，具备相应的生活经验，能够通过调用自身的经验去判断石子大小与水位变化的关系。所以对于这个部分，我们教师花了不少时间，我以为可以采用课件演示的方法，节约时间更加直观的反应问题，同时可以更好的让学生去聚焦石子大小引起水位变化的数学内涵。如果再从设计的角度来看，让学生去感悟、理解、运用石子大小引起水位变化的本质，即石子占用了水的一部分空间，所以水位上升。我以为可以从三个层次去让学生进行理解：1.一个杯子放入一个石子。设计意图：让学生通过自身的

6、生活经验、直观感知水位的变化。在教师的引导启发下，明确水位上升的本质。2.两个杯子，相同高度水位，大小不同的石子的水位变化。设计意图：利用已知的结论，猜想配合课件演示，让学生进一步体会：大小不同的石子，所占水的空间不同，水上升的高度不同。这是学生思维的第一次飞跃。3.两个杯子，放有大小不同的两个石子，水位相同，取出石子，水位的变化情况。设计意图：上一结论的变式运用，从相反角度去让学生去进一步理解，培养学生的逆向思维。本题组三个层次，针对不同的教学目标，配合以独立思考、同伴交流等方法，学生或许才能真正的理解知识的内涵。 

7、　　三、眼中有学生。教育先辈早已提出：教学有法，教无定法。那么这个“法”，最终的落脚点是什么？学生的学。学生主体性的体现，是课程改革最大的特征。如何关注在数学思维课中关注到学生，我以为有以下方面。一、关注学生的知识储备。数学思维基于课本知识，又高于课本知识，那么对于学情的把握尤为重要。以本课为例，第一板块的教学中，是否需要实物演示的选择，基于学生的生活经验，应该可以通过观察、想象、思考，在课件的直观演示中获得对问题现象结果的感知。课上，教师期望让不同的学生去观察，石子放入后水位的不同，但是却获得各种各样的答案，让教师出

8、现了慌乱，原因在于二年级的学生还未学过《观察物体》，对于如何对从正面观察物体，学生是不清楚的，从这个角度也可反映学情调查的重要。二、关注学生的数学兴趣。数学思维课，具有其工具性的价值，那么就要求课程开发要多关注与学生的生活实际有联系的、有实际价值、有实际意义的内容。让学生提升数学思维的同时，体现数学学习的趣味性，进一步发展为对数学