中国人学英的误区与出路.doc

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1、中国人学英语的误区与出路“投入大，产值小”这是外语界同行对多年来我国外语（主要是英语）教学评估的共识。新中国成立以来，特别是改革开放以来，外语教学出现了前所未有的大好形势，有好些学校的外语教学条件好得了不得。洋专家、洋教材、洋设备等应有尽有。但“学生的实际水平倒不如解放前”。多年来，凡亲临教学第一线的老教师很少不发出这种低调的感叹。如果不试图用极少数出类拔萃之辈或学习“尖子”的成绩来粉饰太平的话，那么中国“外语热”中出现的“效率低”的残酷的现实是值得反思的。问题出在哪儿？首先在理论上——在外语教学的导向

2、上。中国人常把精通中文的或国语的单一语种的学者称为“语言学家”，因此，中国的“语言学家”往往不把研究中国人如何学好外国语当成自己的主业，至今都不能确切地说中国是否有了真正属于自己的“应用语言学”（AppliedLinguistics）。同时，精通外文或外语者又很少重视自己母语的再学习、再认识、再研究，他们往往盲目地认为“离开母语越远越好”，顽固地坚持“母语干扰外语”的论点（NegativeTransfer），视母语为大敌，因此，他们也不肯在母语上多下功夫。往往是一味地挑剔学生学习英语中出现的中国式英语（

3、Chinglish），但又拿不出自己的处方来。可见，在我国没有真正意义的可以与西方相提并论的那种旨在总结国人如何学第二语言的“应用语言学”8。其中一个很重要的原因，就是中国人自己不把中文或汉语汉字放在眼里，总认为中文落后、汉字难学，似乎无法与西方拼音文字媲美。而绝大多数西方语言学家又不懂中文，他们不可能为中国人学外国语开出如何排除“母语干扰”的“处方”。多年来外语界人士到西方取经时也只能“入乡随俗”，搞外语教学的总是不能不学西方的《应用语言学》（AppliedLinguistics）——实际上它总结的是

4、西方不同语族之间相互学习母语以外语言的理论或经验，对我们有参考价值，但是分量不重。我们不宜将其理论体系在缺乏自己实践的情况下拷贝到中国外语教学大纲中来。我国多年来（可从1982年武汉全国外语教学工作会议算起）外语教学所遵循的大纲深深地打上了西方这种应用语言学的烙印。严格地讲，至今都不能说我们真正已把中国人如何学好外国语的理论体系建立起来了。这主要表现以下几个方面：1．几乎是无保留地采用托福（TOEFL）式的测试模式。所谓全国标准化测试，如大学英语的CET-4或CET-6等从根本上来说不过是TOEFL的翻

5、版。这种被称为“打勾划圈”以“选择题”为主的测试模式使我国外语教育很难摆脱应试教育的羁绊。不管有关专家从理论上如何肯定它的“效度”“信度”，但在太多太多的事实面前它早已败下陣来。几年前连托福的故乡对TOEFL的弊端都已供认不讳，而我们至今将其奉若神明。ThomasC.Wheeler说：“导致美国学生写作能力下降诸因素中害处最大的莫过于广泛应用的多项选择题了”。2．过分强调“习得”（acquisition），有意“淡化”语法、翻译的重要性，尤其否认汉译外对中国学生掌握一门外语的重要性。只讲听、说、读、写“

6、四会”，把“译”悄悄地藏起来。3．脱离中国学生的实际，过分强调用外语思维，企图以此避开母语的“干扰”；不是如加拿大原中文专业留学生“大山”8那样拿自己的母语当阶梯，而是把母语当“绊脚石”。4．盲目地追求“快读”（fastreading），欲速则不达。“快读”不是有意追求的过程而应是“水到渠成”的结果。西方一位学者说：“若学会读书，首先必须读得特别慢，直到最后一本值得你一读的书，你仍要读得特别慢。”（法奇）。5．一味地追求有西方文化背景的外语材料的选编，忽略直接反映中国文化的地道的外语材料的选编，盲目地追

7、求“原汁原味”。6．用教汉语的办法教英语，往往只注重讲生词、难词，片面追求扩大词汇量，却不十分重视常用词语的搭配等旨在培养能力的操练。7．只强调理解大意却不要求有选择的背诵，因此，说和写的基本功就不过硬。等等。一种理论模式一旦形成（并且又运转了多年），人们想改变它很难。然而，正视现实，撇开“一个指头问题”的评估套语，跳出上述诸多貌似有理的“误区”，打点新的主意，实属必要。上述的反思引发出的建议如下：[I]可试编一套词汇量“封顶”的（比如，以2000左右个常用词为限）体现中西文化交融的英汉双语结合以直接培

8、养学生实际应用能力为主的新型《英语入门》教材或阅读教材。理由有三：1．第二语言的表达能力与常用词汇熟练程度关系极大。据新加坡一位学者统计，老舍的《骆驼祥子》一共107360字，只用了2413个单个汉字，而英语常用词也不过2000左右。据说早年东印度公司的职员们工作语言也只有900词。一位25岁德国青年压根儿就做不了中国的CET-48等英语试题，他的英语词汇量最多不过1500，但他却能同比他大15岁的美国女教师谈情说爱，沟通思想，最后结了婚。