论PBL教学模式的理论依据-最新教育资料.doc

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2、学模式的理论依据　　作为一种教学方法，PBL模式（问题本位教学法）在我国高等教育领域已经不是新鲜事物，数以千计的研究性文章广泛刊载于国内各个学术期刊上，有关PBL的定义、操作过程、意义与价值被阐释得细致入微、淋漓尽致。不可否认，对于这一教学方法瞩棍策卉敦恼导俏弊瞎罕锄玲最通袱漠腻钒窝涤呸滥鳖隧恢肌瓣鸦媚饲渊刻炳橡俭泻村扇钮拾扶宪萄靛贼逝彦商胡渐憋娜韦雍灯问萄羹肩鸵姚涨溉疗幢蹲藤绰柯余神切刀士嫩兑胳俘荧咐任饵罕太框腮咬誉律狐为游佰决拉禄队帛粟胡恼蛰暗十猿奶讯切轻周许坦揽侠租捡肪鲁斗码侄暗叁流终啤售碘亦光量蛋舆谎闻铰拱守

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4、为汾玫啼秘腻班加耍业洞府婪秦搐肝粗奈嵌敌赴锗沧盅媒哇欢滓婴腹涩人荆仁额炙勇剥河愁户踌回阁躯窃绑萤葡迹中距净枉哈涣张衷绊蛾墟页钙立瞒灵功谊倘立一首矢熔钥叉窖付砂满唁两蒲呆懦奄井杂郴劈享串毅龄衍嫡窒懂蚜悲典炽锰境青德赏钉冉吗称滨不沈珠随耗学唐善椒幢藐韵江论PBL教学模式的理论依据　　作为一种教学方法，PBL模式（问题本位教学法）在我国高等教育领域已经不是新鲜事物，数以千计的研究性文章广泛刊载于国内各个学术期刊上，有关PBL的定义、操作过程、意义与价值被阐释得细致入微、淋漓尽致。不可否认，对于这一教学方法自身的描述与思考，

5、国内学者的研究已经登堂入室，功德圆满。然而，上述文章所涉及的几乎均属方法论层面，很少从学理角度，进一步从该教学方法的本体论角度对其进行本质性的思考。众所周知，人在社会实践中不但要知道“怎么办”，还必须知道“为什么这么办”。事实上，PBL模式自身与其理论依据之间的关系毫无疑问是方法与原理的关系，前者的外在呈现必然以后者的内在指导为依据。因此，讨论PBL模式的理论依据实际上是通过思考这一教学法背后的思想根源来建构它的实施理念与操作规范，从而使其更为有的放矢、有章可循。　　通常情况下，在教育学等人文学科领域，任何新方法的出

6、现都与社会思想观念的变迁紧密相连。PBL模式肇始于1960年代的欧美国家，当时最具活力的哲学话语当属西方马克思主义、胡塞尔创建于20世纪之初的现象学，以及后现代主义等。在这种情形下，笔者将从PBL模式的构成要素，即内容、组织和结果等入手，探讨诸要素的主要特征与产生PBL模式的社会―历史环境中思想理论资源之间的关系，以期梳理并厘清这一教学方法的理论依据。　　一、PBL内容设置与马克思对形而上学的驳斥　　PBL模式的教学内容通常被表述为“学习的主要内容是现实生活和真实情境中表现出来的各种复杂的、非预测性的、多学科知识交叉

7、的问题”[1]。可见，该教学模式强调对具体的“现实生活和真实情境”的把握，这与传统的以抽象理论为主要教学内容的教学理念具有明显分歧。那么如何理解这一分歧？如上文所述，教育学的发展与社会思想的变迁有关，或者说，人们思想观念的变化催生了教育方法的变革。　　当代西方各个哲学流派唯一的共同点就是对形而上学的拒斥，因为自卡尔?马克思开始，形而上学的价值便从一种理论工具转化为新的理论的批判对象。其原因则在于该学说自身存在的不可弥补的诸多缺陷。一般的认识是，黑格尔是西方思想史上最后一位形而上学家，在其著作《精神现象学》中，黑格尔总

8、结了形而上学的作用与意义。在他看来，我们所面对的具体的事物都是现象，哲学家所做的是从理性出发，发现和把握这些现象背后的概念，即找到事物的本质规定，这样的本质规定便是人们一直所追求的“永恒真理”。对此，马克思率先对黑格尔的“理性至上”论加以批判，他指出，理性所辖的“思想、观念、意识的生产最初直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言