科学观的教育价值及其课程实现

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1、科学观的教育价值及其课程实现摘要：科学观是科学课程发展要量科学观包括本质观发展观、价值观和习得观等内容；从形态来看，科学观包括显性、隐性和“实践”等存在形式。恰当的科学观教育有助于学生世界观、自然观、发展观和人生观的形成与发展。由于实现途径的差别，科学观对科学课程的规划、设计和实施的制约表现为观念性和资源性影响两个方面。一、科学观的基本内涵科学观是人们对科学的本质属性、存在样态、价值取向和发展规律的总体认识和基本信念。从类型来看，科学观可以包括科学的本质观、发展观、价值观和习得观等四种类型。从状态来看，

2、有的科学观是以“显性”的形态存在，比如科学哲学、科学社会学等“元勘学科”对科学的理解往往是以鲜明的观点、命题的形式出现；有的科学观是以“隐性”的形态存在，比如各种自然科学中隐含的科学观，这些科学观通过进一步发掘、总结和提炼才能显性化；有的科学观则以“实践”的形态存在，它们存在于人的头脑中并支配着人的行为，具有个性化、实践化、缄默化的特点。下面我们对不同类型的科学观及其在教育中的体现进行分析。(一)科学本质观科学本质观是人们对“科学是什么”问题科学观的教育价值及其课程实现摘要：科学观是科学课程发展要量科学

3、观包括本质观发展观、价值观和习得观等内容；从形态来看，科学观包括显性、隐性和“实践”等存在形式。恰当的科学观教育有助于学生世界观、自然观、发展观和人生观的形成与发展。由于实现途径的差别，科学观对科学课程的规划、设计和实施的制约表现为观念性和资源性影响两个方面。一、科学观的基本内涵科学观是人们对科学的本质属性、存在样态、价值取向和发展规律的总体认识和基本信念。从类型来看，科学观可以包括科学的本质观、发展观、价值观和习得观等四种类型。从状态来看，有的科学观是以“显性”的形态存在，比如科学哲学、科学社会学等“

4、元勘学科”对科学的理解往往是以鲜明的观点、命题的形式出现；有的科学观是以“隐性”的形态存在，比如各种自然科学中隐含的科学观，这些科学观通过进一步发掘、总结和提炼才能显性化；有的科学观则以“实践”的形态存在，它们存在于人的头脑中并支配着人的行为，具有个性化、实践化、缄默化的特点。下面我们对不同类型的科学观及其在教育中的体现进行分析。(一)科学本质观科学本质观是人们对“科学是什么”问题的回答。遗憾的是，在这个问题上学者们至今无法取得共识，不同学者只能从各自的视角提出自己的理解。基础主义者认为“科学是唯一的知

5、识、永恒的真理”；[l〕证伪主义者认为“科学认识不可能达到真理，只能是向真理不断地逼近”的过程；[z]历史主义者认为科学理论不过是科学共同体协商的结果，并且不同科学共同体的理论之间存在根本差异；后现代主义者认为科学只是人类众多知识领域中的一员，不具有先天的特权，它仅是人类与自然沟通的手段之一。对科学本质问题的回答见仁见智，很难找到一个大家都能接受的“标准答案”，科学元勘学科研究也昭示这种答案只能是追求的目标。与科学观的多元理解形成鲜明对比的是，目前理科教师和学生将科学视为真理、知识体系或高深理论的观念还

6、是主流。这种带有明显的逻辑实证主义色彩的主张尽管有其合理性，但它过分强调科学理论的稳定性、标准的实证性、方法的归纳性、价值的绝对性，试图将科学神圣化的做法难免使其科学观走向了误区。这不仅会影响学生对科学文化的定位、学习方法的选择，而且也会妨碍学生批判精神、求真品质、创新意识和独立人格的形成与发展。(二)科学发展观科学发展观是指人们对科学发展主体、动力、过程、模式等方面的总体认识。科学发展观与科学本质观之间存在密切的联系，两者相互依存、互为表里。归纳主义的科学发展观认为科学知识即是真理，科学的增长即是“通

7、过归纳所得并经由观察证实的真命题及其集合的积累”，[3]由此，科学的发展是一种发端于观察和经验，止于科学知识、永远向前的线性累积过程。“这种线性累积观合乎直观”，也符合中国大众对科学的普遍期待。[4]然而，这种归纳主义的科学发展观早就受到了波普尔的质疑和颠覆，他认为证实并不能保证科学知识永久的合法地位，可证伪性才是科学知识的根本属性。据此，波普尔提出了“猜想与反驳”的反归纳主义方法论，指出科学是在“问题一假说一证伪一新问题”中不断发展的。而科学发展的革命观则更极端地认为，科学的发展具有非连续性、跨越性和

8、不可通约性，强调每一次科学观念、理论、方法的革新都具有颠彼性和“革命性”。科学发展观是科学观的重要内容，对科学发展的不同理解会影响科学教育和科学课程基本定位。比如，线性累积的科学发展观会进一步强化科学本质的真理观，强调科学就是客观知识体系、就是真理，这样一来，科学课程就应该大量地罗列系统的科学知识，并且学生对这些科学知识要不加批判地接受。“猜想与反驳”的科学发展观提醒我们，要在科学教育中培养学生提出问题、解决问题、批判思维等方面的能力。科学