寻求园本教研的突破

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1、寻求园本教研的突破　　近几年来,全国许多幼儿园开展了园本教研活动,这种以幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象，以幼儿园教师为研究主体的至下而上的研究活动形式打破了传统的形式主义的教研模式，受到幼儿园教师们的欢迎，也实实在在解决了幼儿园教育教学中的一些实际问题。但是在园本教研深入推进的过程中，幼儿园遇到了许多瓶颈,如园本教研强调教师主动参与教研活动,但无论在时间、内容、形式上无法吸纳全体教师的参与；重视教师的反思意识，却无法避免反思的孤立；专业引领力量的匮乏，园本教研也无力走出同水平反复的圈子等等。这些短板制约着园本教研的实际效能，教研如何真正做

2、到“以园为本”“以师为本”，真正体现价值，是需要思考和研究的课题。本文通过对幼儿园园本教研的现状分析，从教育技术层面探索寻求园本教研突破的一些思路和方法。　　一、园本教研呼吁教研方式的变革　　要开展园本教研，首先要了解园本教研的实质意义。园本教研是指以幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象，以幼儿园教师为研究主体，运用一定的研究方法所开展的旨在促进幼儿园发展的研究活动的总称。　　理想的教师专业发展不是教师孤立地进行反思的过程，而应该是以群体合作为背景的成长过程；理想的园本教研应是从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究，不只是在解决教学的技术

3、性问题，而且是在更高的水平上产生合作学习，共同建构的意义；园本教研需要专业引领，但它的的核心不是专家的指导，而教师不要被自己的世界所束缚，要积极地与外部合作，开放自我，不断从外部汲取营养。因此真正意义的园本教研具有三个核心要素，即“自我反思”“同伴互助”“专业引领”，三个要素不是孤立存在的，它们相互作用，发挥着园本教研促进教师专业化成长、构建幼儿园教研文化的重要作用。　　幼儿园园本教研活动，必须首先建立起一个能够彼此沟通的学习共同体。学习共同体运做让包括教师、园长等行政管理人员，以及能起引领作用的专业研究者能全程、全体、即时、跨时空地进行平等、民主地

4、深入有效地交流与沟通。　　现实的遗憾是，这样的学习共同体由于时间、空间、人力、物力等方面因素的制约，难以形成有效的工作。当前幼儿园园本教研存在的主要问题有：　　1、重研“现象”，轻“反思”　　很多幼儿园教研活动只是研活动哪里好，哪里不好，而对现象背后的原因很少深究、反思，没有对现象产生的教育情境、教育个体的不同进行剖析，或者做却很肤浅，有的像流水帐；有的教研活动喜欢抛问题，不喜欢思考可能解决的策略。　　教研活动目的绝不是对教育活动情况的好坏进行评价，应将讨论的视角放在教师的思考上,教师从经验中进行学习，通过对过去发生的事件的思考，寻求对过去事件的理解

5、，以帮助自己找到在未来类似情形下新的行为方式，这对教师的专业化成长才具有意义。　　2、重“个体研”，轻“合作研”　　许多教研活动，重视教师的独立反思，教师对自己的思考侃侃而谈，而教师间的互动与交流却一带而过，教研活动成为了独白会，缺乏对话和倾听，缺乏一个流动的、不断生长和生成的过程。　　教师间的交流、沟通、分享和协商，不只是在解决教学的技术性问题，而且是在更高的水平上产生合作学习，共同建构的意义。通过同伴支持反思、质疑假设，教师可以变得更智慧。　　3、重“教研内容”，轻“行为跟进”　　很多教研活动只关注研什么，停留在“听一听”的层面上，却不关注教师的

6、行为改变了没有，是否重复？有新的问题出现？这样的教研活动不吸引教师，教研变为空谈，没人强调行为改变落实没有？没有跟进落实、激励，对教师的工作没有帮助。　　没有行为跟进意味着教师失去了再次验证和内化有关观念与做法，行为改进是园本教研的追求，园本教研的目标归根到底是教师教学行为的改变。研讨后要有多次的改进机会，一次比一次进步。　　4、重“横向教研”，轻“纵向教研”　　很多教研活动是“蛙跳式”，想起什么就研什么，没有计划，没有分析，更没有形成系列化。久而久之，教研活动形式化，很难产生有效的作用。　　幼儿园里的实际问题不是一两次教研能解决的，它需要过程、反复

7、、多角度，系列化，需要深度。纵向教研活动往往具有全程性立题性、系统性、相对延时性等特点，这无疑为开展反思性实践提供了较为宽松的活动余地，有利于对问题解决的过程和方式作更为深入允分的探讨。　　5、重“教师的研”，轻“专业的引领”　　教研活动重视教师研究、研讨，但在幼儿园中实际情况是，同水平之间的反复、低水平间的反复，常常使教师茫然，时间一长，教师对教研活动失去兴趣。　　没有专业引领的教研活动是低水平，是缺乏竞争的意识、动力和氛围。专业引领要吸纳各种专业领域的人员，包括教研员、园长、教师、家长等。　　6、重“教研形式”，轻“教研文化、制度建设”　　很多幼

8、儿园反映缺乏教研活动氛围，教师缺乏参与教研活动的兴趣与愿望，教研组织者缺乏组织活动的激情。　　以园为本的教研