让阅读教学回归“阅读”本意

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1、让阅读教学回归“阅读”本意让阅读教学回归“阅读”本意我和永康，同届不同班，是“不一般”的同学。读师范，十五六岁的永康，诗作在《苏州日报》发表，张贴在校橱窗里。在羡慕嫉妒的目光中，永康被保送到晓庄师范。大学的永康，时有文字见报。1996年，江苏省颇负盛名的“教海探航”征文中，永康得了一等奖。1997年，永康获语文组江苏省第一名。永康教书四年。永康做语文教研员时，我还在村小。永康带我这个村小的老同学外出听课，永康带我进语文学科中心组，永康荐我进薛法根为首的语文教改中心组，永康要我给新教师谈教育写作……后来，永康追随贾志敏老师，前往上海。朋友们在网上祝福永康。我留言，10个字，“此地一为别，孤‘朋’

2、万里征”。永康的书一本一本地出来，永康带着松江的语文老师做着一项又一项的改革。只要看到永康的名字，我总感觉很温暖，很温暖。——管建刚谈永康一1978年，吕叔湘先生在《人民日报》撰文指出：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。”三十多年过去，尽管大家努力改革探索，但实质性进展不大，尤其是阅读教学。根本原因还是叶圣陶、朱作仁等先辈反复呼吁的“具体深入研究”不够，问题长期得不到有效解决。20世纪90年代，小学阅读教学重提“双基”，重视“语言文字训练”，实践中出现过“为训练而训练”的现象。跨入新世纪，语文课程明确定性为“工具性与人

3、文性的统一”，“人文性”被抬到前所未有的高度，阅读课过度发掘人文内涵、追求“微言大义”成为普遍倾向，往往是得“意”不得“言”，偏离了阅读教学“言意兼得”的目标。然而，矫枉过正。近年来“关注表达”“指向表达的阅读教学”成为广大教师耳熟能详的口号，阅读教学的“阅读”本意又渐渐迷失。当下小学阅读教学几乎无“说”无“写”不成课，阅读训练被琐碎机械的“表达应用”所覆盖，“表达应用”也往往因缺乏内容支撑、违背阅读理解规律而收效甚微。“一讲人文就深挖不止”“一讲表达就只有表达”“一关注思维就满堂问答”，深层原因还在于缺乏辩证思考。就一堂课而言，“突出重点”“一课一得”确实应该，但当下小学阅读教学最大的问题在

4、于：不能完整、深刻地理解阅读教学的“阅读”本意，总站在“阅读”外围“零打碎敲”，盲人摸象，终难把握阅读本质。阅读教学要教阅读。不明确这一点，“少慢差费”的痼疾如何能根治？二让我们回到原点：阅读到底是为了什么，阅读教学的价值与使命究竟是什么？中国阅读学研究会专家认为，阅读是因文得意的心理过程，是缘文会友的交往过程，是书面文化的消费过程，是人类素质的生产过程。一句话，阅读是人生的伴侣，能全面深刻地影响人的生命质量，制约着人的成长与幸福。阅读是通过理解语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验、提升人生境界的过程。一个人的阅读史就是一个人的精神成长史。小学阅读教学应该为孩子终生学习与精神发展

5、奠定坚实基础。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）如此阐述阅读教学的总体要求：具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。“课标”在“教学建议”中也明确指出：阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。可见，教会学生阅读，发展其阅读能力，培养良好的阅读习惯，才是阅读教学的根本任务，是阅读教学区别于识字写字教学、口语交际教学、习作教学的本质特征。三提高学生阅读能力，首先要明确阅读能力的构成要素。关于阅读能力，我国

6、现代阅读心理学家艾伟曾把默读能力分为“四取”：涉猎性“摄取”、存储性“记取”、摘要性“挈取”、涵泳性“推取”。叶圣陶先生也将阅读习惯分解为六项：认知性”查读”、扩展性“参读”、分析性“解读”、意会性“整读”、欣赏性“品读”和鉴定性“评读”。20世纪70年代后期，美国的阅读心理研究成果传人我国。受其影响，我国关于阅读能力构成要素的理解大致分为两类：一是基于阅读能力内涵视角，如刘福增指出阅读能力由感知能力、识记能力、理解能力和评价能力构成；武永明将阅读能力分解为认读能力、理解能力、评价能力和创造能力。另一类则基于阅读方法视角，如钱梦龙认为阅读能力目标体系包括：阅读常规、阅读方式、阅读步骤、阅读心理

7、。笔者从阅读行为类型的维度，将阅读能力分解为认读能力、理解能力、评价能力和迁移能力。认读能力是指对文字符号（音、形、义）作出识别而准确读出来的能力，在阅读能力结构中处于基础层次。阅读认读的基本行为为朗读与默读（可包括视读、听读、扫读、跳读等行为）。理解能力是利用原有的知识经验进行辨认分析、归纳综合、概括及想象、推断等，把握阅读材料的思想内容和语言形式。理解是阅读的基本任务，其行为特征是：文字符号的