克服作文评改的人为因素［论文］

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1、克服作文评改的人为因素克服作文评改的人为因素何捷有一个大家都看得见，但始终没有弄明白的问题：作文评改，人为因素有多少？评改受到人为因素的干扰是不需争辩的，期待公正客观的评改是大众的愿望，也是决定儿童写作水平提升的关键之一。由人来评，人为因素对评价结果的影响究竟有多大？我们力求弄清楚这个问题。因为它是有效控制人为误差，还儿童以公平，让评价促进步的启门之匙。查阅资料，我们找到发表在1985年《心理学报》第一期的一篇重要的学术报告——《作文评分中主观性问题的研究》。作者是扬州师范学院心理教研室的黄煜烽、吴承红、启扬三位教师。他们围绕“教师的主观意志对作文评分的影响”这一问题，根据心理研究实验

2、结果，科学、客观地陈述了对这一问题的深入思考。关于实验的过程不再描述，相关数据也不再重复陈列，仅截取实验中的结果分析和大家共享。其一，人为评价的结果存在普遍的差异性。同一篇文章，不同教师的评价结果可能会截然不同。即便是同一位教师，在不同的时间、环境下分别评分，居然也会出现分值和评价语言的差异。例如同一个教师在时隔一年前后，针对同一篇文章作出好坏截然不同的两种评价。又如，同一篇文章，在日常练习中的评改结果以及设定在习作试卷中的评改结果，分值也有较大的差异。此二例充分说明作文评改要完全避免差异，实现绝对的公平是不可能的。只要是由“人”来评价，都带有主观色彩。成年人在施与评价时，会由于自身知

3、识系统、认知视域、教学观念等差异，导致无法正确揣摩儿童思维，无法遵循儿童写作思路，无法进入儿童的言语世界，最终给予的是无法对接儿童言说真实状态的评价。其二，不同的外部因素都会对评价结果造成影响。实验中，将选取的文章分为6组。分别是：1．原始组，不加任何暗示；2．印象组，在开头就放入5个错别字，其余不动；3．印象对照组，在结尾放入5个错别字，其余不动；4．动机暗示组，在作文前加入“组织评改此文意在检测教师对学生作文鉴定的水平，衡量教师评改作文的能力”的暗示语；5．晕光效应组，在作文前加上“该生成绩优秀”等关于作者优秀表现的描述；6．期望组，在作文前加上“此文是当代著名作家张抗抗中学时代作

4、品”。分析结果显示，外部环境对评分结果的影响是不同的。印象组、动机暗示组的主观影响非常显著；期望组和晕光效应组的影响不显著。可以想象，当一篇习作的开头错误百出时，一定影响着教师对这篇习作的整体印象，也影响着最终的评价结果。当通篇阅读感觉不错，而只在结尾发现几个错别字时，教师一般会给予相当的宽容。当评价和教师水平相关联时，“纠出错误”就成了评价的主要目的，也影响了对习作品质进行中肯的鉴定。而面对一篇儿童习作，不管是谁早期的作品，不管作者如何优秀，教师在评价时，都自然地当做“学生习作”看待，这充分显示教师在评价中自上下观、居高临下的心理常态。其三，评价者的文化差异也会造成评价结果的不同。实

5、验结果显示，文化程度越高，受到的干扰、接收的暗示越小。可见，教师本人知识储备的深度和广度，足以影响其对习作的评价。教师个人对儿童写作本质的认识，对作文教学所持有的态度与主张，均会构成其对习作评价的影响。越是懂儿童写作的，越能给出相对客观的评价。目前而言，教师整体的知识水平、业务素养、从教态度都比较理想，理论上文化差异带来的影响已经降到最低值。但由于教师个体对“儿童”“习作”这两个概念的关注度与认知度明显不足，不少教师缺乏对儿童应有的认识，从教之后更少有写作经历，对习作本质属性认识不到位或者有明显的误识。这些都构成了新生的“评价者文化差异”，势必造成评价失效。特别是“不写作的教师却要教学

6、写作”，还要“评价儿童的作品”，这虽可笑，却是不争的事实，让评价差异几乎成了一个无法估计的数值。了解这些信息对我们有什么启示与帮助呢？我们依此提出了帮助教师在评价儿童写作时克服人为因素干扰，避免主观草率臆断的几条建议。第一条建议：丰盈知识储备，借助学科素养的提升降低人为因素干扰。教师要注重加强自身修养，不断丰富儿童写作相关的知识储备，丰富儿童写作的“在场”经历。当能够科学、正确地看待儿童写作，并且具备丰富的写作真实体验后再参与评价，就能从内因上降低因人事不明、了解不透带来的评价差异。现实工作中，不少教师不善于写，不爱写，甚至从来不写，又如何能够有资格评价儿童作文呢？提高自身言语表达修养

7、，集中学习语言学、写作学、儿童心理学、写作心理学、写作思维学等相关知识，对儿童以及写作有全面的认识、科学的观照，在构建完善的写作教学知识系统的同时，也能缩小人为造成的差异。日常还要注重练笔，不断演绎从思维到文章的转变过程，明晰这一转变过程中各种微妙的变化。只有这样，评价他人作品时，才能接近客观与公正。作为语文教师，原本就应该在学习中成长，在成长过程中不断学习。第二条建议：调试审美标准，遵循儿童写作基本的规范要求，降低人为因素干扰。我们不得不承认