从阅读教学发展轨迹看“研读”

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1、从阅读教学发展轨迹看“研读”在世纪之交，我们探讨研究性阅读问题，不仅有其客观的时代背景，也有着阅读教学本体自身发展演进的内在规律。我国的语文教学在古代并不单独设科，而是和理学、经学、史学混杂一起，多以“四书五经”一类的儒家经典为教材。教童子最好的方法是“背读”，即无须理解，能死记硬背下来即可。到了晚清，废科举、兴学堂，语文也单独设科，在中学叫“国文”，在小学称“国语”。但是，长期形成的“背读”格局，仍然基本承袭。建国后，语文教学进行了重大改革，1956年颁布的《小学语文教学大纲》（草案）明确提出“阅读教学采取讲读法”，开始了一个以“讲读”取代“背读”的新时期。然而，随着教学实践的不断深入，

2、人们觉得“讲读”是一个内涵不确定的概念：“讲”究竟讲什么，讲多少；而读又该读多少，怎样读。由于“讲读”的理论基础是以教师为中心、课堂为中心、教材为中心的，实施的结果仍然不能避免学生主体地位失落，主动精神消蚀的局面。随着改革开放大潮的冲击，人们的观念得到了进一步解放，1981年，上海特级教师钱梦龙与四川优秀语文教师黎见明几乎同时提出了“导读”的理念，即把教师的“讲”明确为“导”。这比之于“讲读”，无疑又是一大进步。如今，“学会学习”成为人类在21世纪获得生存的基本能力，努力培养好创新的一代已关系到国运的兴衰。因此，我们不能不重新审视阅读教学。首先在“导”与“读”的关系上，我们无疑会更关注落实

3、学生的主体地位，激发学生的主动精神，追求阅读主体的个性和潜能的发展，这就必须更加强调对“读”的教学功能的开发。特别是如何借鉴国内外在培养优秀人才方面的成功经验，更加重视在学生的自主阅读中培养他们的研究能力和发现敏感。于是，“研究性阅读”的出现就绝非偶然了。研究性阅读的课堂运作，比之于背读、讲读、导读，特别是眼前阅读教学现状中尚较为普遍存在的以情节分析为中心的讲问型阅读教学课堂模式，也有着完全不同的自身特征：一、注重全员参与研究性阅读是个体自主阅读与群体合作阅读的结合，着眼点是全体学生的参与研究。由于研究性阅读看重的是研读过程，而不是直逼结果，这就使每个发展水平有差异的学生都可以通过研读来提

4、高自己的创新意识和阅读能力。如一位优秀教师教《荷花》这一课时，采用了分组表演的方法来研究感悟，既充分调动了主体的情感因素，又让每位学生都进入角色。教师让每个小小组的4位学生分别戴上头饰，扮演“我”（荷花）“小鱼”、“蜻蜓”和“蝴蝶”（课文外的补充角色），根据课文的语言描述，作转换人称的叙述，对话。如蜻蜓说：“荷花姑娘，今天清早，我和一群小兄弟一早就飞上蓝天，掠过小河，为大伙儿消灭了许多害虫，现在又能在你的身边享受美妙的清香，别提有多快乐了。”这样让每个学生都担任一个角色在表演中研读，并进行相互的赏识、评价和帮助，研究如何才能表演得更好，更能体现课文的语境，这就保证了全员参与研读要求的落实。

5、二、注重探究过程研究是一种探索，其本身就是一个过程。研究要获得结果，是离不开研究过程的。有没有研究过程往往比结果更重要。因为学生研读能力的提高，是在具体的研究过程中逐步形成的。如学生在研读时对课文中相关言语信息提取、加工、分析和处理，对与课文相关的生活经历、认知经验的联想与沟通，便是阅读的理解、评赏、分析、综合和对言语的操练过程，这也是真正提高学生的阅读能力、认识水平和语文素质的过程、重探索过程，教师就要把课堂教学的时间和空间还给学生，让学生有充分条件去读书研究。这样教师就必须摒弃满堂繁琐讲问的老程式，提倡课文主线简明。研读专题集中。如教学《白杨》一课，一位教师在研读课文时，先让学生听写“

6、大戈壁、界限、混黄一体、思路、沉思、表白、高大挺拔、出神”等8个词语。订正后要学生说说其中哪几个词语都与“思”有关（“思路”，“沉思”和“出神”），然后让学生再读课文，写了爸爸的哪三次“思”。学生归结出：望着眼前的白杨高大挺拔而沉思，是一思；想着胸中的白杨──扎根边疆的建设者，是二思；看到了未来的白杨，新一代边疆建设者正在成长，是三思。至此，教师根据学生的讨论形成的板书，提炼出了课文的简明主线：于是教师在主线形成的基础上，提出了高度集中的研读专题：“课文写爸爸的哪三种沉思，各在什么情况下产生？思什么？为什么思？说明了什么？请你选择其中的一次去研读，谈谈自己的体会、”在课堂上完成这一步，才用

7、了12分钟时间，这就为充分进入研读过程，让学生自主研读与小小组的合作研读赢得了充裕的时间。三、注重诵读感悟研读不仅重视阅读过程中的理性认识，如方法的掌握、认识能力的提高等，更十分重视体现语文学习的基本规律，注重感性认识即诵读感悟。文科教育不仅仅是技能的传授，更应当是生命的对话，“是主观感受的表述，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。文科教育的真正价值在于获取这种感受，体验这种情感，理解这种见解，转化这种智慧，最终形