修行-教师专业行为伦理的存活状态

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1、修行:教师专业行为伦理的存活状态摘　要:教师是种种伦理规范的肉身载体,行为是其外在的表现形式,修行是教师专业行为伦理经常性的存活状态。教师只有通过价值判断、行为之善、个性养成、自觉反思、仪表规范、专业标准、操之以恒、教育服务来修行并养成专业行为伦理,才能实现教师专业行为对人类一般行为的超越。　　关键词:修行;教师专业行为;伦理　　伦理学是一种行为科学,是关于伦理行为的科学,其性质总是试图对人们的行为和生活方式发生某种影响。教师专业行为伦理具有应用伦理学的属性,是教育伦理的子问题,是应用伦理、道德规则去解决教师专业中所产生的问题,有别于教育实践层

2、面的规范问题的研究。如果教师忠诚教育事业,那么严重体罚学生就是违反伦理的不道德行为。教师专业行为伦理追求的是理想的教育实践。理想的教育实践既超越了经验层面,不满足于再现贫乏的教育经验,复制一种简陋的教育生活,也超越了技术性的层面,而成为一种具有伦理关怀和本体意味的生命实践[1]。　　教师专业行为伦理追求的是人类进步、教育发展的阶梯,代表着社会的典范,是人类实践活动的本质和主流。教育实践过程中教师的伦理追求,是对教师自身的关注、是在对教育实践活动本身的理解和认识基础上的角色实践行为,是完善“内圣”的过程。正像赫尔巴特所言“教师不应只是成为一本书和

3、许多书的化身,而应成为一个有修养的人”[2]。　　教师专业行为的伦理性质是多向度的。教师专业行为应包括“体态”、“动作”等外显行为,也包括“思想”、“思维”、“情感”等内隐行为,具体表现在生活行为、道德行为、教学行为、学习行为等过程中,具体发生于临床技能、教学技能、个人内部人格修养中,具体生成为合理的行为、反理行为、非理行为。合理的行为:符合社会、教师专业的善行、善举,具有一定普遍性和恒常性,其内涵也在不断的发生着变化。反理行为:对教育秩序、规律等的破坏性行为。如言语谩骂、肉体体罚、心灵虐待、分数主义、歧视差生。非理行为:即无所谓合理或不合理的

4、实践行为。　　教师是种种伦理规范的肉身载体,行为是其外在的表现形式,修行是教师专业伦理行为的“存活”状态。修行作为教育实践伦理的经常性的状态,是延续了中国的传统文化,是通过“解构历史”来“诊断现实”的结果。孔子认为“修身”　　的前提是“修行”,“修己以安人”,时刻担心自己“德之不修,学之不讲,闻义不能徒,不善不能改”[3]23;孟子强调“教者必以正”[4];董仲舒提出“善为师者,既美其道,又慎其行”[5]85;韩愈要求教师“以身立教”;洛克也讲到教师“如果自己任性,那么教训儿童克制感情便是白费力气的,如果自己行为邪恶,举止无礼,则儿童的行为邪恶

5、,举止无礼,也就无法改变”;[6]汤浅泰雄则认为,身心的修行与转化是东方思想中最为独特之处,他说“仅仅通过理论上的思考是不能获得真谛的,而只有通过‘体行’才能获得”,“修行是一种通过运用整个身心而获得真谛的实践。”[7]这些论述都强调修行为教师生存方式的基本价值取向。可见,教师在专业实践中的立言、立德和立行,其立行是关键。教师控制行为、规划行为、塑造行为就是控制自我、规划自我、塑造自我,是个体教师专业伦理行为的核心。行走在教育实践中的教师,“修行在个人”。　　一、价值判断:修行的度量衡从建设性的思维方向看,教育实践是一种价值活动,它总是为了实现

6、某种价值,为了人而存在的,负荷着社会中人的价值,负荷着社会政治、经济、文化、历史、伦理、宗教的价值因素,因此可以对教育实践及教师专业行为进行善恶的价值判断。　　朱熹说:“义理不明,如何践履?”[8]不见、不知、不明,人无法行路,无从实践。教师专业实践行为的道德评判,就是对某种或某类实践行为在道德意义上作出肯定或否定的价值判断,从而把实践行为区分为善的或恶的、有利的或有害的、正义的或非正义的、合理的或不合理的等类型。实践的伦理绝不是中立的,游离在善恶之间。从外在的方面通过赞许或谴责来干预实践行为,从教师个体内在的方面通过肯定或否定来修行实践,在“

7、操修理性而运用思想”中,教师发展着自己的专业品质[9]。　　教师专业行为是由行为的动机(目的)———行为的操作(过程和方法)———行为效果(目的之实现)所构成的完整过程。对教师行为的道德评判应当在其教育行为的全过程中进行全面和综合的分析,即看教师在教育实践中做了他应做的、他能做的和他已做的。目前社会对教师的微词颇多,与一些教师的伦理修行有一定的关系。教师修行程度怎样,决定了教师的社会公众形象,也决定了教师专业的社会贡献力。中国五千年厚实的“通经致用”的影响,“修身治国平天下”已成了知识分子的信条。但教师不是苦行僧,也不可能满足于一种单一、机械、

8、干瘪乏味的“伦理生活”,而希望职业生涯中有更多的色彩与更丰富的内容。教师应快乐的修行、自由的修行,“不跪着教书”。　　二、行为之善:修行的底线康德说: