中学物理探究式教学的误区论文

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1、中学物理探究式教学的误区论文各地在中学物理新课改中进行的探究式课堂教学已取得了一些成效，值得欣慰。但笔者在观摩了不少探究式物理课堂教学之后，深感在很多课堂教学设计与具体操作中仍存在着对探究理解的“误区”，阻碍了该各地在中学物理新课改中进行的探究式课堂教学已取得了一些成效，值得欣慰。但笔者在观摩了不少探究式物理课堂教学之后，深感在很多课堂教学设计与具体操作中仍存在着对探究理解的“误区”，阻碍了该模式在培养学生能力方面的积极作用，为此与同行们略作一些探讨。误区之一：“探究只重过程，结果无关紧要。”造成这一误区的原因有两方面：一方面受一些名家名言的误导造成了观念上的偏差；二是探究重

2、点没设计好，造成课堂探究时间不够集中，不宽余，探究结果来不及分析推理只好不了了之。1939年英国学者贝尔纳指出：“如果学生不能够以某种方式亲自参加科学发现的过程，就绝对无法使他充分了解现有科学知识的全貌。”杜威说：“除了探究，知识没有别的意义。”布鲁纳说：“知识是过程，不是结果。”这些论断足以说明探究过程的重要性。但并不是说“探究教学重点是学习过程技能，附带才是理解科学概念”，或者更极端：“探究过程使用什么原理或获得什么概念规律无关紧要，探究过程就是它追求的结果”。这是不对的，它将从传统教学的“重结论，轻过程”走向了另一极端——“重过程，轻结论”。实际上，符合我国国情的探究教

3、学应该是既重过程又重结论，两者不可分割。首先，知识是探究的前提，方法融于知识之中。任何探究活动都建立在学生已掌握的知识基础上，在一定的概念原理指导下，观察现象，形成问题，进行思考推理，使科学理论（探究结果）在探究中步步逼近真理。没有结果便没有科学的进步。说探究是一种过程只是要人们以动态的观点看待结果，而不是说探究可以脱离现有知识去建“空中楼阁”。每一次的探究结果都是下一次探究的基础，环环相扣，逐渐形成学生一个动态的不断完善的知识结构和策略体系。在此过程中伴随着学生积极的情感体验，培养学科兴趣，这是中学物理课堂教学的特点也是课堂教学追求的总目标。至于后者则要求教师在教学设计时对

4、每堂课的探究内容适当取舍，保证时间用于重点内容、核心问题的探究。这样才能有序、有始有终，保证围绕某一核心点探究的完整性，这应该成为课堂探究教学设计的努力目标，而不能探究到哪儿算哪儿，不了了之。现代教育学研究表明：掌握知识和发展智力相结合是一条规律性的教学要求，方法的养成、能力的培养只能融于知识的教学之中，没有知识，探究就失去了着陆点。误区之二：“只要探究，不要接受。”目前在有些老教师的心目中，接受学习“满堂灌”仍然是最好的模式，其他的都是“别出心裁，玩花样”。而在一些年轻教师的心目中，探究教学是唯一的最好的模式，舍此其余一概不能用。有的教师认为“探究教学只能在高一、高二进行，

5、高三绝不行”，也有的认为“探究教学只能在创新班（尖子生）进行，普通班（成绩较差）绝不行”……实际上这是将探究教学与接受教学、将探究教学与其它现代教学模式对立起来，这样危害是很大的。美国教育心理学家奥苏伯尔指出：接受学习既可能是机械的也可能是有意义的。而在有意义的接受学习中，学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立有机联系，这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性，所以台湾学者欧阳钟仁在其所著的《科学教育概念》中，干脆把奥苏伯尔的有意义接受学习理论──“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一。奥苏伯尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两

6、种绝对对立的学习，从接受学习到完全的探究学习，还存在着接受中有探究、探究中有接受的混合学习。实际上学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的，学生不可能一开始就能独立从事探究学习，它的开展有一种从“扶”到“放”的过程。因此，只强调两者的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究学习观；承认在理论上有区别、在实践中相联系，尽量从接受学习中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生的探究，才是辩证的探究教学观。高一、高二需要探究，高三也需要探究；程度好的学生需要探究，程度差一点的学生也需要探究。误区之三：“探究结论是唯一的，只能对，不

7、能错。”随着“猜想假设──设计方案──实施方案──收集数据”这一循环的完成，“处理数据──得出结论──验证假设”似乎是顺理成章的事。其实不然，不同的学生数学基础不同，用数学知识（表格、比值、图像、函数式）处理物理问题的能力更是天壤之别，所以这时往往会出现两种情形：一种是很顺利地得出结论。如欧姆定律中导体的伏安特性曲线用图像来处理，将学生得出的数据代入计算机一处理自动生成了一过原点的直线，或学生在坐标纸上描点画出一过原点的直线，这时教师好像舒了一口气，大事完结，假设得到验证。其实不然，不能这么快就得出来。