基于能力本位的高职课程体系的构建

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1、基于能力本位的高职课程体系的构建摘要：高等职业教育属于能力本位教育，其课程开发采用目标模式更为理想。构建高等职业教育能力本位课程体系时，需要解决好课程目标确定、课程内容筛选和课程组织三个基本问题。关键词：高等职业教育；能力本位；课程体系；构建课程理论流派繁多。在这些课程理论的基础上，建立起来的课程开发模式，可归为两大类，即目标模式和过程模式。目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。而过程开发模式重视的是过程，强调过程本身的教育价值，把课程开发建立在实际的

2、教育环境基础上，尊重学生的个性特点，发展学生的主体性、创造性。显然，过程开发模式是符合时代潮流的一种取向。高等职业教育与基础教育、普通高等教育不同，其目的是使学生经过一段时间的学习后，素质要达到一定的水平，并获得某种职业资格，故高职教育属于能力本位教育。高职教育要实现其培养H标就必须有一个由职业资格决定的、具体、明确的课程目标。因此，高等职业教育课程开发采用目标模式将更为适合。构建高职能力本位课程体系，需要解决好课程目标确定、课程内容筛选和课程组织三个基本问题。一、课程目标的确定课程目标是教育目的的具体体现

3、，是教学目标的确定依据，也是教材开发的根据。因此，能力本位课程目标的科学确定是高等职业教育实现其培养目标的关键环节。(一)课程目标的取向课程目标是一定的教育价值观在课程领域的具体化。因此，有一个课程目标的取向问题。基于美国课程论专家舒伯特(W．KSchubert)的见解，比较典型的课程目标取向可归纳为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。其中，“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程

4、，成为课程的一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把教育宗旨或原则与课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可用于所有教学实践。“行为目标”是以具体的、可操作性的行为的形式陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化。“行为目标”作为课程目标可以较好地表达能力目标，十分具体、确切，具有可操作性等特点。“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程目标。所以，生成性目标是问题解决的

5、结果，是人的经验生长的内在要求。因此，这种目标具有过程性的特点。“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，“表现性目标”追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。对于上述四种课程目标的取向，不少能力是知识与技能整合的结果，而态度对于能力的形成与发挥，起着十分重要的作用，三者的有机统一，形成素质。因此为了实现课程目标，就需要对能力与态度的形成要素进行分析，

6、并形成课程内容。我们把这种通过分析能力与态度形成要素，确定课程内容的方法称为素质分析。具体方法是针对某一单项技能进行分析，列山其全部操作步骤、活动内容、所需的相关理论知识、技能和应具备的品性．提出课程的教学目标和表现性目标考核的评价标准，说明学习过程中用到的工具、设备、材料以及所需的指导人员、应注意的事项等。三、能力本位课程的组织高等职业教育课程内容确定后，课程组织的科学性将是课程目标实现的关键。最早论述课程组织问题的是博比特和查特斯，他们在1924年和1923年出版的《怎样编制课程》和《课程编制》中，都涉

7、及或论述了课程组织问题。著名教育家拉格(H．Rugg)在1926年出版的《课程编制：过去与现在》，总结了课程编制的经验教训。1949年，拉尔夫．泰勒总结了博比特等人的观点，提出了怎样组织学习经验的问题。其中，课程内容组织的连续性(continuity)、顺序性(sequence)和整合性(integration)三个基本准则，为课程内容的纵向与横向组织，提出了一个总的思想。泰勒之后，一些教育心理学家从心理学的角度提出了新的序列组织的原则。如加涅(R．M．Gagne)认为学习分为八个层次：信号学习；刺激——反

8、应学习；动作链锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决。其中，前四类学习是基础性的，有相当一部分是在学龄前就已习得的。因此，课程内容的组织要考虑到：先让学生进行辨别，然后学习概念，在此基础上掌握规则或原理，最后把原理或规则用于问题解决。还有一些心理学家从人生成长过程的角度，对课程内容组织的序列提出了要求。如皮亚杰就强调课程内容与学生思维发展阶段相匹配，而思维发展阶段是按顺序依次发展的等等。这些