课程的分化与整合：内涵、本质及现实路径

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1、课程的分化与整合：内涵、本质及现实路径（聊城大学教育科学学院，山东聊城252059）摘要：科技的进步、社会的转型使课程发展经历着一个不断分化与整合的过程。课程的分化与整合是一个呈现阶段性交替，并在阶段内并存的发展过程。从内涵来讲，课程的分化与整合是一组相对的概念范畴，互为基础，相互转化；从本质来看，课程的分化与整合是在量变与质变基础上课程的重构；从课程分化与整合的可行性來分析，具有相关性、次序性、聚核性特征的基子学域分化的课程整合方式是学校课程发展的现实路径。关键词：课程分化课程整合课程重构课程是人类长期积淀下来的知识和文化的载体，但是课程并不是以自在的状态存在的，而是作为一个自为

2、的组织系统并不断获得自身发展的意义。课程是不同层面的教育主体对作为科学发展物的知识共同体不断进行要素选择和组织建构的过程，因此，课程的发展与科学的进步、知识的增长密切相关。科学的发展研宄经历了从笼统综合到纵向分科化，再到整体综合化的过程[1]125;知识的增长是沿着一条“原始的综合”一一“近代的分化”一一“新的更高程度上的综合”的道路进行的[2]195。社会发展状况的低下、知识的薄弱曾一度制约了课程的分科化发展；社会的发展，科学研究的进步，知识的快速增长又造成了知识分化和专门化的琐细；为解决紧迫或长远的社会问题所需形成的科学共同体，又使学科间成为“虚拟的界限”。因此，课程的分化与整

3、合是一个呈现阶段性交替，并在阶段内并存的错综复杂的不断进行课程重构的过程。一、课程的分化与整合是一组相对的概念范畴，呈现出不断交替转化的状态。课程语境中的“整合”概念，源自英文单词“Integration”，中？？的学术界习惯将其译为“综合”而与“分化”一词相对，实际是不太贴切的[3]6。“整合”往往指向行为过程，“是指由系统的整体性及系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化过程”[4]12-17,多与“分化”相对，而“综合”则更多地指向状态和结果，指“不同种类、不同性质的事物组合在一起”：5]1525,与“综合”相对的概念是“单一”。

4、通俗地讲，课程的整合指把原来分散状态存在的较小的课程单位按照一定的统摄原则整合为一个更大课程单位的过程。在现实教育语境中，课程整合结果多以综合课程形式呈现，在学校教育屮多以综合科目形式实施。课程的分化与整合是一组相对的概念，根据不同参照标准可以判断为不同状态，以较小的课程单位为参照可判断为课程的整合行为，以更大的课程单位为标准则表现为课程的分化状态。分化是在整合基础上的分化，整合则是分化前提下的整合。学科科目的存在是对作为知识整体系统的人为的划分，学科之间并无明显区分的界限。在社会和人文科学领域划分的学科之间，更是呈现交叉混杂的状态。像语言、哲学等许多传统学科课程无论从其所包容的知

5、识范畴还是白身逻辑结构上看，同时体现出综合课程的特征。从长期历史发展来看，课程的分化与整合呈现阶段交替的发展轨迹，同时，课程的分化和整合乂表现出阶段内并存的状态；科学技术一方面高度分化，另一方面高度综合，各门学科之间的界限正趋向模糊而融合,交叉学科、边缘学科不断涌现[6]53。分科课程可能分化为更为精细的科目，综合课程可能被整合进入更高综合程度的课程。课程的分化与整合总是在孕育中不断转化的，充分体现“分久必合”、“合久必分”的发展规律。从社会发展的历史来看，课程分化与整合的发展趋势在一定程度上受制于促进知识生成的科学技术的发展。二者并不是同步的，科学越是发展,知识越是分化，课程的发

6、展愈是具有整合的需求。这种整合一方面表现为交叉学科的出现，另一方面表现为课程结构的概括性和综合程度的增强。因为特定时空背景下，课程的容量是有限的，人的精力也是有限的，面对浩瀚的知识海洋，课程体系的建构，必须重新思考斯宾塞“什么知识最有价值”的问题。面对科技理性膨胀下引发的日益增多的全球性问题，解决人类生存的危机，要求学习者形成系统整合的知识体系、综合的能力和全面的素质。学校教育应该塑造学生的核心素养，在浩如烟海的知识屮选取那些最基本、综合性最强、迁移价值更广泛的基本原理，使学生所学知识结构化、综合化[7]54。课程的分化与整合，还会受到受教育者身心发展水平的制约。对于学前期儿童，外

7、部世界是以整体笼统的方式被感知的，学前教育具有基础性和全面性的特点，课程设置多以整合的方式实施。我国2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程屮应依据幼儿已有经验和学习兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面教育内容，使幼儿获得相对完整的经验”。随着年龄的增长，儿童身心发展水平的提高，分科课程的分量增大，综合性课程所占比重减少。我国2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“改变课程结构过于强调学科木位、科目过多和缺