倾听者的教育论教师对学生的倾听

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1、万方数据2001年11月第17卷第4期教育科学Educati册ScienceNov．，2001v01．17No．4倾听着的教育——论教师对学生的倾听李政涛(华东师范大学教育系，上海200062)[摘要]在教育过程中，教师常常不能或难以倾听学生的声音，造成失聪现象，它的表现及其根源多种多样。倾听具有重要的教育价值，体现在本体论、道德、交往或疗治等方面。为了在具体的教育过程中实现倾听的价值，教师应懂得倾听什么和如何倾听。[关键词]教师；学生；倾听；价值[中图分类号]G655[文献标识码]A[文章编号]1002—8064(2001)0

2、4-0046-05教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。当这一过程被阻断或者处于混乱无序的时候，师生之间的交往和沟通就将陷入困境，教育的危机也将随之出现。对此，教育者应负主要责任。作为教育者的教师承担着培养和发展学生倾听能力的责任，也负有发展并运用自身倾听能力的责任。对于后者，可以认为，倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。然而，在日常教育中，教师的“失聪”现象并非罕见，这一现象造成的诸多不良后果，迫使我们将倾听对象化，探寻失聪的根源，审视并追问倾听在教育中的价值和意义。一、教育失聪的表现和根源当学生的叙说或言说被教师

3、拒绝倾听和有意无意地遗漏的时候，“失聪”就出现了。’它可以分成不同的类型：从程度的角度看，有全然失聪和部分失聪。前者几乎对学生的所有叙说充耳不闻，这种教师在剥夺了学生被倾听的权利的同时，也放弃了自己的倾听的权利和义务，并且丧失了倾听能力；后者只是有意无意地选择接受了学生的部分言说。就时间的维度而言，有暂时失聪和长久失聪之分。暂时失聪是任何一个教师都会存在的现象，人的耳朵不可能总是张开，它偶尔也会“沉睡”或“休眠”；长久失聪则是一种异常现象，它表明教师长期将学生的言说拒之耳外。从数量的视角来说，又可分为个体失聪和集体失聪。前者是指

4、一位教师对学生的失聪，属于教师失聪的个体行为，而当面对着同一个或同一群学生的言说，与其有关联的教师都不约而同失聪的时候，这就是集体失聪，即失聪的集体行为。【收稿日期]2001．07-28·46·除此之外，教师失聪还有如下表现形式：1．不健全的倾听(病态的倾听)。教师只倾听那些能满足其自我需要(如维护自己的形象和尊严，产生自我成就感)的声音，对那些可能对自我构成威胁的声音却加以排斥和压制。还有，教师有意无意地诱导和强迫学生发出能使他愉悦的声音，这些并非从学生心中自然产生的声音，充满了欺骗和谎言，它们既扭曲了师生的心理，也扭曲了教育

5、本身。2．虚假的倾听。所谓“虚假”，是指一种虚假的姿态，即教师摆出一付倾听的姿态，打开了一只耳朵，接纳学生的声音，但却让它从另一只耳朵悄然流出，未能让这声音在自己的内心之湖激起任何涟漪，未能使教师的言行和态度发生任何与这倾听有关的改变。最糟糕的倾听是这样的：教师连一只耳朵也未打开，他只是坐在那里，让学生言说，却并不做任何接纳和回应。这表明，在他做出倾听的姿态之前，已经关闭了耳朵，并将这耳朵转向自身。与其说他在倾听他人，不如说是在倾听自我。3．错听。对于学生声音的内涵、方向和潜在意义，教师未能准确把握。他要么将“不是”听成了“所是

6、”，要么未能听出这些声音中的象征意义，用语言学家索绪尔(F．D．Saus．sure)的术语来说，教师只听出了“所指”，但未有听出“能指”，他只满足于把那些能激起情感和思维泡沫的声音概念化，错过了泡沫掩盖下的真实的东西。导致教师失聪的原因很多，其根源体现在形而上学、技术、制度和能力等方面。万方数据教师失聪的形而上学根源是笛卡尔(R．Descartes)的分裂的二元论：人被分成主体／客体、自我／大众、物质／精神、个人／大众等，其核心是主客体的二元论。它在教育中造成诸多恶果：其一，是使学生被对象化、表象化和客观化，这意味着受教育者被置

7、于教育者的对立面，这种人为的对立阻碍了双方的沟通；其二，造成了教师的“自恋癖”。这种自恋癖以自我逻辑和权力意志的相互缠结为基础，体现在教师身上的首要特征是自我中心和自我扩张，学生的一切言说都必须围绕教师的“自我”，他们的声音被强行纳入教师的“听力场”内，接受这个场域运行规则的改造。其次，教师表现了一种强烈的权力意志，试图全面规范、控制和支配学生的教育存在，使自己的声音变成杜威(J．Dewei)听说的从外部强加的教育目的和教育命令，⋯这里也同时验证了福柯(M．Foueault)所揭示的知识／权力的关系。于是，将自我逻辑和权力融为一

8、体的教师，会认为对学生任何降卑式的倾听，都有可能是对其自恋癖和权力意志的威胁和挑战，因此他关闭了自己的耳朵，转而以“独自”的方式与学生交往；其三，对象化、客观化与自恋癖、权力意志的相互作用，导引出了工具理性。教师以操纵性的工具化的方式来与学生联系，将他们视为教育