何为研究典范

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1、何为研究典范圖:诙比二比的教學研究欖式(Dunkin&Biddle.1974)何為研究典範？一、研究典範的含義教學是教師指導學生學習的一項複雜活動，Frestermacher提醒我們，教師的教和學生的學之問冇著本體論上的依存關係(ontologicaldependence)而非因果關係(causalrelationships)(單文經，2004,頁215)。有關於教學活動的研究成為教育研究領域的重點。爾這些對教學的新的認識，讓更多的人明白如何去改善教學。現代教學研究蓬勃發展，不但從心理學與社會學的觀點出發，甚至運用人類學、社會語言學等

2、不同概念來分析教學活币力的特質，形成某一特定時期在教學研究上的不同「典範」(paradigms)(陳奎熹，1990,頁99)。教學研究典範通常分為以下兩個人的類別，其一是量的教學研究，其二是質的教學研究。二、量的教學研究——教學的「過程——結果」研究(一)教學研究的變項在量的教學研究中，關注很多教學過程中的變項，冃的足探索有效的教學，除了教師、學生兩個主要因素外，還包括H標、學校、班級、課程、教法、教學環境等因素。DunkinandBiddle根據前人研究，構想-•個包含四類變項的教學研究模式。包括①先亦變項：是指可能影響教師行為及教

3、學過程的教師特質，如：教師個人特質、專業素養、教學經驗、以及影響教學行為的其他人格因索；②情境變項：是指學生特質、學校或社教科書、視聽没備、以及班級教室的情境特質；③過程變項：是指在教室中对觀察到的教師與學牛的行為，以及師生之間的互動；④結果變項：是指教學在學牛:學業、態度、技能、社會性、與情緒方面所產生的即時與長期的效果。（簡紅珠，1988,頁408）（參見圖一）蘇爾門（L.S.Shulman）認為鄧比二氏的教學硏究基木模式過於概括化，無法顯示教學研究的複雜特性。此研究模式考慮更多的變項，雖然不是完整的教學研究理論模式，但卻充分顯示

4、了教學研究中的對象、主題、設計、以及各種變項Z問相互的關係。（具體討論參見陳奎熹,1990,頁108-111）圖二:教學研究架構簡圖（Shulman*1986）（參見圖二）（二）量化教學研究發展歷程1梅德里提出「有效教師」的五個特質，據此概念發展出的教學研究分別是：①教師特質研究；②教學法的研究③以及教師行為的研究（具體討論參見簡紅珠，1988，頁413-421）o在教師行為研究方面，教學的「過稈——結果」研究模式最為出名。所謂教學的「過程結果」研究（Process-ProductResearch）,主耍是研究教師對學牛-的影響，強調

5、教師行為與學生成就之間的關係。此派研究對於教學情境的假定是：⑴教師行為可能影響學生行為，轉而影響學生成就；⑵教師行為、學生行為、以及學生成就均可加以觀察或測試，並以「量化」處理。研究者通常運用觀察方法記錄廊生雙方的行為,並以標準化成就測驗來評估學定的成就，最後用統廿上的相關分析後確定教師行為與學朱成就的關係。（陳奎熹,1990,頁112）早起的研究偏重於分析教師個人特質（即鄧比二氏教學研究基本模式中的先在變量）及其與學生成就的關係。隨後的研究注意到同一班級使用不同教學方法所形成教學效果之差異的實驗研究，但這一類研究實驗結杲业不完全可信

6、。Z後的學者開始逐步關注課堂氣氛、教師教學能力與學生成就間的關係。到了1970年代教學研究乂有新的發展，有關學者提出「描述一相關一實驗」研究圈的構想，即發展以量化方式來測量（描述）教師教學行為的工具，再以相關研究確定所描述的變項（即教師行為）與學生成就的關係，最後以竇驗法考驗其因果關係。（簡紅珠，1988,頁417）（三）教學的「過程——結果」研究模式評析1.積極影響該模式在美國受到廣泛垂視，成為教學研究的主流。究其原因主要有：①教學的「過程——結果」研究是針對當時教育上所爭論的重要問題的一種反應；②I960年代末期教學研究的另一重耍

7、問題是冇關「教伽期望」的爭論；③「過程——結果」研究模式與行為主義心理學及其「能力分析」的理論，頗有相互呼應的趨勢；④教學的「過程——結果」研究模式大體上是在教室正常教學情境卜•進行觀察，與在實驗室進行的教學實驗有所不同；⑤該研究對於實際教學的改進與教冇政策的研定，具有直接的影響；⑥此一模式中對於教學表現的觀察評估，有助於師資養成教育與在職人員訓練的實施；⑦此一模式對於當時所謂「積極教學」與「直接指導」的教育主張，提供理論基礎。（具體論述參見陳奎熹，1990,頁117-118）2.理論缺陷「過程——結果」研究偏重「教仙行為」與「學牛成

8、就」,就「教師」因素而言，此一模式偏重教師的「行為表現」，相對忽略教師的「特質」、「素養」與「知能」；就「學生」因素而言，它只重視學生最後的「學習結果」，而忽略學生的「學習經驗」（學習行為）以及學生的「個別差異」。就整體