09 核心素养引发的学习方式变革

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第九章核心素养引发的学习方式变革一、核心素养要落地，学习方式必须变　事关学生个人发展和社会进步需要的必备品格和关键能力，核心素养理应成为中小学教育的终极追求。已经启动两年的新一轮普通高中课程方案和课程标准的修订，也将核心素养框架构建和学科素养的目标分解，作为这一次完善升华新课程的抓手。　　“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。　　“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。自从世纪初新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。　　核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。　　要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。　　从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。　　因此，今天需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。　　同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。 　　所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。　　比如，政治学科既要有社会实践，又要有“活动课程”，知识性内容的教学可以设计成活动来实施，通过社会调查和访谈、问题探究和辩论等，在活动中学习和思索、认知和行动。在国家高中语文课程标准修订中，专家们极富创意地设计了“学习任务群”。任务群以学习项目为载体，整合学习情景、学习内容、学习方式、学习资源，以学生自主学习、合作学习、体验探究学习为主要方式。它通过任务让学生在语用实践中追求语言、技能、知识和思想情感、文化修养等多方位、多层次目标发展的综合效应，以此力求避免教师大量讲解分析、技能逐项训练的模式。数学也要设计数学应用、数学建模、数学探究等活动。其他学科，如地理考察、历史活动、科学实验和探究、技术设计等各种活动设计，会使学习活动充满情趣，不仅会对学科知识的学习起到迁移、强化、调节作用，更能使学习在知识能力、过程方法、情感态度上，承载独特的、潜在的、综合的教育功能。　　落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。（作者：尹后庆，系上海教育学会会长、国家督学，教育部基础教育课程教材专家工作委员会副主任）　　《中国教育报》2016年9月14日第5版学校观察二、从语文课引向语文生活“汝果欲学诗，工夫在诗外”，通过课上引导养成良好的阅读习惯，形成一种终身受益的生活方式，其实是教育的根本任务——“立人”，而这正是“语文素养”这一概念的核心内涵。2016年秋季开始，依据新课标由教育部直接组织编写的“部编本”语文新版教材即将投入使用。经过十多年的探索，课改的成果终于凝结成形。回顾这些年语文教学改革的历程，一个很重要的内容就是明确了“语文素养”这一核心概念。　　课标确定的“语文素养”是什么呢？它意味着，在语文教学中不仅要综合考虑学生的“听说读写”等语文“能力”，还要将视野放得更开阔一些，要考虑，通过语文学习提高文学、文章等学识修养，还有文风、情趣等人格修养。　　广大一线教师经常提出这样的问题：“语文素养”在教学实践中如何体现？“语文课” 不那样教，该怎样教？其实，这一疑难很大程度上恰恰是由于眼光太聚焦于语文“课”，而真正的解答是，“汝果欲学诗，工夫在诗外”，通过课上的引导，让学生在课下自主阅读，大量阅读，去感受，思考，接受熏陶，表达自我——总之，在丰富多彩的“语文生活”里成长，这可能才是语文真正应有的样子。　　可惜的是，“语文生活”的核心内容——阅读，这十多年来，产生的问题反而越来越尖锐。青少年自主阅读的时间和阅读量很难得到保证，阅读质量也令人担忧，碎片化的、快餐式的阅读比重上升，而经典作品的阅读、“深度阅读”则表现出滑坡。我们似乎正在养成一代不再喜爱阅读、尊重经典的国民。这一问题的成因很多，很可能也不是语文教学能独力解决的。尽管如此，努力从课堂向课外延伸，让学生不仅有语文课，更有“语文生活”，是语文教学的分内之言。　　语文本来是应该能养成学生的阅读兴趣的，可是情况恰恰相反。学生中有一句口头禅：“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。”为什么面对凝聚着传统文化精华的文言篇章、蕴涵着深刻思想和深沉情感的鲁迅作品，学生不仅缺乏兴趣，而且会感到“怕”？原因是，学生在课堂学习中并没有体会到文章之美，当只是面对着被琐细分析拆解开的零散“知识点”，他们怎么能不“怕”呢？像《从百草园到三味书屋》《社戏》这样充满浓郁抒情美感的名篇，还有《世说新语》的小品、《史记》的精彩叙事，如果只成为训练“技能”的材料，那多么可惜！应当改变这种教学方式，避免败坏学生的阅读兴趣，珍视学生的个性化阅读，珍视其中飞扬的灵性和兴味。如果语文课能让学生从作品中感受到魅力，真正激起进一步阅读的兴趣，那就已经完成了一个关键的任务。　　语文课应该努力成为学生阅读的导引。以前习惯区分“精”读和“略”读，但在实际中，两种课型的区别往往很模糊，应该提倡将不同课文的区别明晰化，从精读、略读，推进为“教”读和“自”读，更自觉地促进学生的自主阅读。不仅如此，还要让语文向课外延伸，既教给学生多样化的阅读方法，也为他们提供课外阅读的线索导引。如果我们能构建一个从“教读”到“自读”再到“课外阅读”的“三位一体”，学生的阅读状况必将有显著的改善。　　提倡从“语文课”到“语文生活”，提倡引导学生多读书、读好书，其意义不仅在于解决“语文”的问题。让青少年在中小学阶段养成良好的阅读习惯，形成一种终身受益的生活方式，指向的其实是教育的根本任务——“立人”，这正是“语文素养”这一概念的核心内涵。　　《人民日报》（2016年09月09日24版）三、社会实践是核心素养发展的生态环境《人民教育》2016年第22期 | 姚育青 许序修    福建省厦门双十中学规划发展与示范辐射