教师就是研究者

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1、教师就是研究者2006-02-289:11:18杨庆余长期以来，我们一直认为，教师并不需要创造知识，教师的责任就是传递他人已经创造出来的知识；教帅并不需要研究，教师的任务就是运用他人研究出來的成果。于是，课程常常就只被认作是一套rh外部专家设计的内容纲耍和行动程序，教师只要理解、诠释和执行，使预设的课程变为实际的活动即可。今天的学校教育，对教师已经有了新的专业要求。因为今天的教师，已经不仅仅是一个知识的传递者，而且更是一个道徳的引导者、思想的启迪者、心灵世界的开拓者以及情感、意志、信念的須造者。这就意味着对

2、教师來说，不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识,需耍知道针对不同的学牛能够采取不同的教学行为策略。因此，仅仅依靠他人的外部研究，不仅无助于教师教学行为的改进，更无助于教师自身的专业发展。在M.富兰(Fullan)看来，现代教师应有相互关联的七项工作要承担：教师将作出道徳fcl标的承诺-使学牛的一牛发牛变化；教师必须大量地增加口身教育学方面的知识，教师必须继续加强包括道徳目标以及更微妙复杂的教学知识在内的个人的认识；教师必须认识到学校范围的道徳n标与比较大的教育政策问题和社会发展之间是有联系的；

3、教师的工作必须高度互动和协作;教师将在新的结构条件下工作(包括教师小组、共同计划、学习网络筹)：教师必须逐步形成不断探索的学习习惯和技能，经常寻求新的思想；教师在变革过程中必须深入到同行小，深入到变革过程复杂多变的各种事务中。而教师的这种专业能力，是要在教师自身的实践性的研究过程屮才能获得成长的。这种专业发展过程大致可以用下图来描述:实践性践知识思实育教专业性知识反育教策略性知识专业发展显然，这个发展过程就是一个教师在教育实践过程中不断行动研究的结果。实际上，对于教师來说，每一个教室都应该是一个行动实验自己

4、假设或方案的工作场，每一个教室都应该是不断创造知识的工作场，每一个教师都应该是教冇科学研究团队的成员。教师专业发展的i个重要标志就是，教师不再被视为外在的、研究者研究的对象，更是一个参与其至主动行动的研究者，当他们发现问题时、遇到困惑时、缺乏对策时，不再仅仅依靠外在的研究者，而是口己去探索问题，自己去解决困惑，自己去建构那些策略性知识。教师不再仅仅是被观察的对象、被诊断的“案主”、被分析的个体，因为“教师即研究者”(teacher-as-researcher)o这时的教师，就会有意识地去关注课堂发生的一切，

5、就会敏锐地去观察课堂发生的一切，就会主动积极地去探究课堂中的活动。教师作为一个教育实践的研究者，其研究有自己的特点。它可能并不是为了创造出一套完整的理论体系，或是为了建构一套清晰的行动模式，可能更多的就是为了促进自身的专业成长而服务的。因此，其研究的结果，与其说具有“普适性”，不如说更具有“个性化”。与此相配的，可能会更多地选择诸如参与性观察、行动研究、案例研究、教学反思等方法。这个我们完全可以从医生、律师等专业发展的过程中获得良好的启迪，他们往往需要用批判的眼光來审视向己那些己经发生的行为，他们往往需要在

6、自己的实践中不断地枳累大量的临床案例，需要在对案例的分析中形成那些策略性和实践性的知识，需要在对案例的反思中获得专业的成长。一般看来，作为研究者的教师的研究，具有这样两个木质性的特征。其一，研究的问题往往产牛丁•实际工作情景中，來口于口己的意愿「结构产牛的冲突。并且，其计划内容并非是在决定以后就一成不变直到研究完成的，而是要从实际情景出发，根据情景需要，随时检讨，不断修正；其二，研究是教师对口身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，因此，研究过程往往就是教师自己教育教学的行动过程，它在突出教师教

7、育实践的“研究特征”的同时，也突岀了教师作为研究者的角色。于是，作为教师，面对今天的新一轮基础教育改革，不要再完全去依赖外部的研究者的研究成果来更新口己的策略性知识，再依赖外部的研究者的研究来创造口己的实践性知识。而作为外部的研究者，也不可能再将教师仅仅是当作研究对象，因为教师木身就是一个研究者，外部的研究者应当与他们一起探讨问题，一起尝试行动，一起反思过程，一起分享经验，一起创造知识。