良构问题、劣构问题及其转化策略

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1、编者按：在科学课堂上，我们经常看到这样的情景：老师创设一个情景，引出需要孩子们探究的问题；接着组织孩子们对问题进行思考、提出假设，如果假设比较多，老师一般会记录并认可后续活动将要验证的假设，对后续不会验证的假设，要么置之不理，要么煞有介事地表扬孩子很聪明，并告知可以课下研究；然后引导孩子们针对“老师认可的假设”，制订探究计划，开展观察或实验，收集、整理、分析有关事实、证据，并得出结论；最后，引导孩子们对探究的过程和结果进行表达和交流。孩子们经历的这样的探究“流程”，往往被描述为“经历了完整的科学探究过程”。我们不能说这样的“科学探究”对促进孩子们的发展没有作用，但作用有多大

2、？许多课堂上“老师认可的假设”往往都被证实，而没有被证伪，探究原本应该是这样的吗？这样被精密设计的“严谨”的探究是真实的吗？这样的探究是不是让人觉得，那些可爱的孩子们就像生产车间流水线上的员工，每个人都在按规定的流程，做着规定的事情？久而久之，孩子们会对他们的探究活动会形成怎样的认识？孩子们的实践能力和探究精神真的得到有效提升了吗？质疑远不止这些。华南师范大学附属小学的吴向东老师和他的鸳尾花（IRIS）团队也对此提出了质疑，他们认为这种做法的实质是用机械的“探究”步骤进行知识传授。为此,他们提出了“情境导向”模型。在这个模型中，劣构问题是一个非常重要的关键词，它是相对于良构

3、问题而言的。什么是良构问题和劣构问题？如何依据现有教材进行劣构问题的设计？教学时该如何开展劣构问题的教学？在本期专题讨论中，我们可以看到，他们在这些方面进行了深入的思考和探索。我们期待有更多的老师关注这些问题，并开展进一步的讨论。良构问题.劣构问题及其转化策略吴向东一、教材设计存在的问题当前的小学科学教学存在着过于注亜通过教师严格控制的一步一步的实验得出知识结论的倾向。我曾在《科学课》2011年第7期上以《控制与失控》为题分析过这个问题，认为这种倾向的实质是用机械的“探究”步骤进行知识传授。造成这种现状的原因是多方而的，但主要有两点：一是受两千年來重传授的教学文化的影响，科

4、学探究学习并没有在实质上内化为教师的以学生为探究主体教学行为；二是教材主要以脱离真实情境的良构问题为主，实验步骤清晰，知识指向明确，按部就班地做就可完成任务，这样的教材设计对教师的教学行为具有隐性的规定作用。从单元设计上來分析现在使用的教材，几乎每个单元的每个课，均有一或多个包含同一知识结论的、具有确定的实验方法和步骤的实验，但每个课的实验，彼此间较孤立，欠缺能统整这些实验于科学概念的获得和应用的整个环节的真实情境。比如天气单元，每个课被分解为天气观测仪器的使用和天气现象的记录，而学生急切想知道的却是怎样才能准确地预测天气。再比如学习简单机械，分解为杠杆、滑伦、伦轴、斜面等

5、知识的学习，单元内的诸多课并没有把重点放在让学牛做出一个巧妙机械的挑战上。这在很大程度上造成了科学课堂中一个实验接着一个实验，学生疲于应付教师安排的任务，匆匆忙忙得出结论，难以有充分的尝试、修止、再尝试的自主探究的时间和空间。这样的教材设计难以反映儿童的口常生活和内心需要,是脱离了儿童的真实生活情境的。其后果是，学生虽通过一定的方法步骤获取了一定的科学知识，但解决现实生活屮的科学问题的能力不足，元认知能力欠缺，ini对真实情境的口信心不足，探究梢神缺乏，信奉权威，容易从众等。二、什么是良构问题和劣构问题良构与劣构问题的研究并不是新近才有的，早在上世纪70年代即已开始。在新课

6、程改革尝试10年后的今天，在小学科学教育改革遇到发展瓶颈并血临大的调整的今天，我们将关注点多一些放到良构与劣构问题的研究上，应该是恰逢其时。关于什么是良构问题的一个典型定义是：一般来说，一个良构问题只有一个满意的解决方案(Simon,1978)。而劣构问题则相反，往往会有多种解决方案，比如让学生做天气预报和做某个巧妙的机械，解决方案将五花八门。对于良构问题的解决，运用一系列在课堂教学中获得的概念、规则、方法和原理就可以了，但课堂中学到的这些“晶体化”的知识，学生还不淸楚怎样用到劣构问题解决的过程中。只有在遇到类似的问题情境时，解决良构问题的技能才能得到迁移，而解决劣构问题的

7、训练能促进知识技能在新的情境中的迁移。普通人和专家解决良构问题的技能并没有明显的差异(Luszcz,1984),但能力强的和能力弱的学牛在这样的问题解决活动中却有明显的差异。根据情境认知理论和美国知名教学设计专家D.H.乔纳森的建构主义学习环境的观点，结合我们研究的对象、内容和范围等实际情况，可以对良构、劣构和真实情境等核心概念做如下的界定：1.良构问题的特征是：问题是为直接揭示科学概念而人为设计的；对问题界定了限制条件，提供了解决问题的规则和原理；提供了解决问题的明确方法和步骤。2.劣构问题的特征是：问题来源于H