浅论_过程与方法_

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1、浅论“过程与方法”洛阳理工学院社会科学系朱继军关键词：课程目标；过程与方法；思维过程。中图分类号：G63文献标识码：B文章编号：0457-6241(2009)03-0045-03对初高中的历史课程标准，大家普遍认为，三维课程H标的提出是个亮点，其中“过程与方法”目标可谓是亮点中的“亮点”，又是亮点中的“难点”。二维目标的实现必然有一个学科化的过程，问题的关键是，历史学科如何解释本学科的“过程与方法”。市于初高中历史课程标准有关“过程与方法”的概念及其内涵的界定都不尽如人意，因此，从目标提出至今，大家就有着各种各样的问题和闲惑。“过程与方法”

2、是手段还是忖标；“过程与方法”主要是史学探究的过程与方法，还是学习探究的“过程与方法”；新课程改革后，“过程”与“结果”哪个更重要；改进教学方法的终极目标是改进教师的“教法”还是改进学生的“学法”。特别是“过程”，至IJ底指什么？是教师的教学过程，还是学牛的学习过程？过程怎么能成为目标呢？这些都亟须追根溯源，给出一个清晰的、明确的学科界定，而概念内涵的澄清是基础。“过程”到底指的是什么？笔者认为，显然不是通常所说的教学过程，应该是指引学习者的思维过程，是学生思考问题的认知建构过程。一般来讲，在学习屮，通过浓缩的方式和文字、符号等各种媒介，可

3、以使我们迅速获取前人积累的知识。然而，实践表明，获収的最佳结果有可能使我们像辞典-•样，只会记录已经产生的知识，并没有转化为自己的“活”的认知能力和解决问题的能力。所以，在学习过程中，还必须通过精心设计的、典型的、像前人那样的认识与探究客观世界、反思主观认识的经历和体验，激活己学的知识与技能，获得“怎样知道是什么”和“怎样认识为什么”的知识，即认知方法和认知策略的知识。我国古代有“授人以鱼，不如授人以渔”的教育传统。比如孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深：资Z深，则取Z左右逢其源。故君了欲其自得Z也。

4、”(《孟了•离娄下》)孟了认为，学生必须积极主动地冇所得，这样才能将所得到的知识融会贯通，运用起来才能得心应手，左右逢源。陶行知在《教学合一》一文中说的更明白：教学生学是什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法來传授学生，乃是要把这个解决方法如何找來的手续程序，安排停当，指导他使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并H能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。得了这种经验理想，然后学牛才能探知识的木源，求知识的归猪，

5、对于世间一切真理，不难取Z不尽，用之无穷了。这就是孟子所说的自得，也就是现今教育家所主张的自动。所以要想学生自得自动，必先有教学生学的先生U]o上述道理人家都明片，问题在于怎样解释作为课程目标的“过程与方法”。有学者从心理学的视角分析认为“过程与方法”应该是指认知策略或学习策略。如王小明在《教学论C、理学取向》一书中，指出由于教学日标是预期学生的学习目标，因而作为日标的过程显然不能是教学过程。而学习过程也与教学H标的含义不相吻合，也不能作为H标。新课程强调的“学科探究过程与探究方法”在学科中的作用，是指引学习者的思维进程。在心理学屮

6、，这种调控思维的程序或方法被称为认知策略或学习策略，在应川时有很人的灵活性，而且不可能经过短时间的训练利教学就能收到广泛的迁移效果，必须经过一个长期的、反复练习和应用的过程才能被完全掌握。新课程强调的“过程与方法”应当主要是心理学讲的认知策略。如果在这种意义上使用'过程'，则'过程'是可以作为教学目标的一个维度的，虽然表而看起來与教学目标的含义格格不入。以往我们在教学屮过多地关注学习的结果，往往忽视学习的过程，比较容易忽视作为思维过程的逻辑与作为思维结果的逻辑的区别。对此，杜威在《我们怎样思维》'2）曲盼⑹一书中曾冇过相关论述。作为思维结果

7、的逻辑主要是用于说明已经推断出来的结论，或者作为最有效的方式说服别人去相信结论的止确性。传统教学中重视结论的获得，其实就是重视作为思维结果的逻辑。在思维过程屮，人们进行种种观察，由于不知道面临问题的答案是什么，可能会从事多余的活动，探索多少会有些盲目，结论不是一下子就能得到，需要反过头來看看走过的行程，并检查一下以前的思维内容对结论的获得具有多少合理性，是怎样发生影响的。这样，前提和结论就确立了彼此的关系，这就是思维过程的逻辑。具冇真理和对真理的探索二者冇着根本的区別。作为思维过程的逻辑是冇秩序的、有意识的、有连贯性的，是把所依靠的证据搞清

8、楚，取得结论之厉，及时用证据来检验结论，看结论是否站得住脚。过去，我们关注的大多是作为思维结果的逻辑，关心“是什么”和“为什么”，如今需要强调“如何知道是什么”和“如何认识为什么