对“课例研究”的关注与思考

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1、对“课例研究”的关注与思考　　对“课例研究”的关注与思考　　　　张东兴　　　　作为教研人员，我参加过很多的“听课”“评课”活动，并对传统的“听课”“评课”活动进行了观察和思考。我觉得，从某种意义上讲，现在的“听课”和“评课”多数仍然处于“原始”状态，层次非常低，在提升教师的综合素养方面发挥的作用也很有限，有的教师听了不少课，可一直没有什么长进和提升。我觉得要想转变这种状况，需要我们对传统的“听课”“评课”进行反思，实现从原始的“听课”“评课”向高层次的“课例研究”转变。　　　　一、对传统的“听课”“评课”活动的

2、反思　　　　1.传统的“听课…评课”的“四多”“四少”。　　　　传统的“听课”和“评课”如果归纳起来，可以用“四多”和“四少”来概括。　　　　（1）随机听课多，整体考虑少。很多情况下，教师听课是为了达到学校规定的数量，或是同事间的随机交流，而带着明确的研讨目的和方向进行听课的情况还不够多，在“一盘棋”整体研究思路下听课的情况更是欠缺。在一些基层学校，经常见到用于公示的黑板上以“临时通知”的形式告知哪些老师去什么地方听课，也经常遇到听课的老师直到听课前还不知道“要听谁的课”“听什么内容的课”这样的情况。　　　　在

3、教学评估的过程中，我们规定学校要有明确的教研活动计划，要按照计划去组织听课、评课，提倡学校构建自己的教研文化。比如，除了有计划地组织“听课”“评课”活动外，执教者还可以准备好研讨课，发布邀请他人听课的海报，通报自己现场授课要突出体现的教学思想和要解决的问题等。这样的研讨活动就上了层次，就更有品位。　　　　（2）感性了解多，理性思考少。我参加听课、评课的研讨活动较多，通过研讨或是查看教师们的听课记录，发现很多教师都是在谈论一些感性的环节或现象，经常是就事论事。这样的研讨活动，存在着极大的盲目性和随意性，可以用这样

4、两句话来形容：跟着感觉走——想到哪儿是哪儿；脚踩西瓜皮——滑到哪儿算哪儿。　　　　其实，课堂教学是一个动态变化的过程，“不会有两节完全相同的课”。教师的工作时间是有限的，用于集体研讨的时间更是有限，要想在这有限的时间内取得最大的效益，就应该充分利用集体研讨的机会，用科学的教育教学理论去分析教学中的各种现象，发现问题并找到解决问题的对策。研讨就是要研究教育教学规律，用于指导我们的日常工作。　　　　（3）被动接受多，多向互动少。很多研讨活动，是授课教师说自己的设计思想和教后反思，听课教师谈听课的感受，专家、领导谈他

5、们的意见，“你说我听”而没有相互间真正的“研讨”，更不能够产生思想的碰撞。造成这种状况的原因，是学术的民主教学研讨氛围不够，听课教师或考虑授课教师的“情面”，或考虑要维护学校的“面子”，或是有“唯专家是听”的思想。在这样的多重顾虑下，研讨当然也就不会深入。　　　　（4）听课数量多，水平提高少。正是因为存在上述情况，所以教师们参加听课、评课的次数不少，但是从活动中得到提升的却不多。当“听课”“评课”流于形式，研讨活动没有了价值和意义的时候，这种教研活动也就失去了对教师们的吸引力，久而久之就会失去其应有的生命力。　

6、　　　2.传统“评课”的“一言堂”“二分法”和“三段式”。　　　　传统的“评课”活动不仅存在上述弊端，还存在着模式化的倾向。概括起来可以说是“一言堂”“二分法”和“三段式”。　　　　（1）“一言堂”：教师发言捧场面，领导专家说了算。学术研讨不民主，官场作风随处见。在一些评课活动中，尤其是有“展示”任务的评课活动中，教师们的发言在很大程度上是为了把场面“捧”得热烈些，而课上得“好”还是“坏”、“成功”还是“失败”，往往是由参与评课活动的领导或是“专家”来“一锤定音”的。　　　　在这样的研讨活动中，教师不再是教学研

7、讨的主要参与者和受益者，而被异化成了应对上级检查和评估的“工具”，背离了教学研讨活动的初衷。　　　　（2）“二分法”：谈论优点多益善，“不足”蜻蜓把水点。授课评课走了样儿，研讨就像挨批判。人们评课的思路往往是谈论课的“优点”和“不足”。鉴于有领导在场，或是有“评估”“检查”等任务，人们又总是当“好好先生”，即使谈到“不足”之处，也都是说成“不成熟的建议”“不成熟的看法”“不成熟的意见”等。而执教者在参加评课活动时心里也很紧张，喜欢听“好话”，不愿意听“不足”，遇到其他教师指出自己教学中的不足之处时，就如同犯了错

8、误，好像把事情办“砸”了，生怕对不起学校领导，生怕给学校丢人。当研讨是在“对人”而不是“对事”的时候，那么研讨也就走了样儿。　　　　（3）“三段式”：教师反思一大段，同行齐把课赞叹。意见全都“不成熟”，领导专家看着判。传统的评课存在着严重的模式化倾向，一般都是按照三个步骤来进行：授课教师说课和反思一听课教师提出优点和不足→专家、领导最后点评和总结。　　　　授课教师上完课后就是“说课”和