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1、基于“研修共同体”的中小学校长培训一?'盎笳i},场?●2007年第11期●基于"研修共同体"的中小学校长培训汤丰林(北京教育学院校长研修学院)[摘要】"研修共同体"是由培训者和校长共同组成,以中小学教育教学管理中的现实问题为切入点,以学习,探究,实践为主要手段,以双方共同提高,共同成长及校长所在学校的发展为主要目的的学习型组织.它是"大培训观"指导下的中小学校长培训模式的新思路,遵循着研训一体原则,实践导向原则,问题探究原则,合作共赢原则,采用的方式有行动研究,师干联动,心智训练.[关键词】研修共同体大培训观行动研究我国
2、的中小学校长培训,经历了"八五"期间的岗位培训,"九五"期间的提高培训,"十五"期间以校长的专业发展为主旨的培训,在培训模式上已经从"教与学"的"学院型"模式走向了以培训者与被培训者共同研究,共同学习,共同成长的"研修共同体"为基础的生态化模式.本文结合我们以往的培训实践,根据我国教育发展的新形势,探讨基于"研修共同体"的中小学校长培训模式.一,研修共同体"的内涵与特点"共同体"是一个社会学概念,源于英文的Community,中文也译为"社区",其词义可解释为:①在一个地区内共同生活的有组织的人群;②有共同目标和共同利害关
3、系的人组成的社会团体.1887年滕尼斯(FerdinadTonnies)将"共同体"概念引入社会学领域,用来表示任何基于协作关系的有机组织形式,并特别强调人与人之间的紧密关系,共同的精神意识及对"共同体"的归属感和认同感.…"共同体"思想引入教育领域m现了"学习共同体"(1earningcommunity).纽曼和韦勒奇(Newmann&Wehlage,1995)指出:"如果学校要增强推动学生学习的能力,就应该把学校建成一个以共同的目标,协作能力和集体责任为特征的专业共同体."此外,研究者们还提出了学习者与思考者共
4、同体(Brown&Campione,1990),探究共同体(Lipman,1988),知识建构共同体(Scardamalia&Bcrcitcr,1993)等._2I莱夫和温格(Lave&Wenger,1991)提出了实践共同体,认为一个实践共同体是～个诸多个体的集合,这些个体长时间地共享共同确定的实践,信念和理解,追求一个共同的事业(Wenger,1998).巴拉布和达菲(Barab&Dufly.200o)进而阐述了实践共同体的特点,认为这些特点是共同的文化历史传统,包括共同的目标,协商的意
5、义,实践;相互依赖的系统,在其中个体成为更大的集合的一个部分;再生产循环,通过循环,新来者能成为老手,共同体也因此得以维持.根据已有的研究,笔者认为校长培训中的研修共同体既是一个学习共同体,又是一个实践共同体.它是由培训者和校长共同组成,以中小学教育教学管理中的现实问题为切入点,以学习,探究,实践为主要手段,以双方共同提高,共同成长及校长所在学校的发展为主要目的的学习型群体.研修共同体具有如下特点:1.任务型合作关系.校长培训工作是以培训任务为导向的,因此,培训者与被培训者之间形成的这种共同体不是利益型的,而是以完成共同的
6、培训任务为目标的.这种共同体是一种松散型的合作关系,培训任务完成后,即趋于解体.但这种解体只是刚性任务为导向的共同体的结束.从研修共同体建构的角度而言,我们应该把这种任务型共同体延展为研究型共同体,使之形成长期的合作关系,形成共同的研究志趣.2.共同的价值追求.研修共同体的构想是以解决现实问题为目标的,这不仅是共同体成员共同的价值追求,同时也是当前校长培训新的发展趋向.它要求培训者与被培训者立足于教育改革发展的现实,立足于中小学的具体实践,寻求制约学校发展的关键问题,使之形成共同体合作研究的主题,并在行动研究中使所有成员都
7、能得到提高与成长.因此,研修共同体共同的价值追求便是双赢与成长.3.生态化研修场景.培训者与被培训者在这种研修共同体中,以中小学办学实践中的现实问题为切入点,双方分别发挥各自的理论和实践优势,形成了互补性的协调合作关系,因而建立起了和谐的氛围,形成了和谐的"心理场",这也是生态化场景的重要特征之一.培训者与被培训者在这种和谐的研修氛围中,不是简单地完成研修任务,而是追求着共同的成长,各自也都在这样的成长中实现着自己的专业发展目标.二,"研修共同体"背景下的校长培训观笔者认为,"研修共同体"背景下应该倡导一种"大培训观"."
8、大培训观"简单地讲,是以研究为纽带,以培训者和被培训者的角色转变为条件,将培训活动从学院的课堂延伸到中小学一线的办学实践,从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长期的研究与交流的校长培训观念."以研究为纽带"意味着现代校长培训要打破"教"与"学"的传统模式,围绕培训主题开展以行动研究为主要研修方式的培
