高等教育大众化进程中的问题研究

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1、高等教育大众化进程中的问题研究　　我国有13亿多人，是个人口大国，人们的受教育水平较低，增加了教育的发展难度，使教育发展的道路不能一帆风顺。由于我国高等教育的起步低，再加上走过了漫长的文革时期，到20世纪80年代才慢慢走向正轨。尽管高等教育走过了曲折的发展过程，但国家对待高等教育是极为重视的。　　一、国家对高等教育的关注及高等教育大众化的好处　　高等教育问题是世界各国普遍关注的焦点，为保证高等教育的健康发展，早在上个世纪“联合国教科文组织”就曾在《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》中指出：“面对不断变革的世界，高等教育应该以重视质量

2、、重视针对性、重视国际化为引导[1]”，倡导世界各国注重发展高等教育事业。我国十分关注高等教育的发展，在2016年3月下发了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，作为今后高校提高高等教育质量的指导文件。这可以看出国家对高等教育是十分重视的。　　随着1977年高考制度的恢复，我国高等教育开始走向正轨。到20世纪末，由于我国高校扩招的进行，我国高等教育从以前的精英教育向大众教育转变。诚然，高等教育的大众化做出了重大贡献，比如“扩招使高等教育规模扩大，适龄人口有了更多的受高等教育机会；以扩招为契机，提高了办学层次；优化了高校内部管理体制”[2

3、]等好处。但高等教育大众化也引发了许多问题，特别是高等教育质量问题。　　二、高等教育大众化进程中出现的问题　　马丁·特罗提出了“高等教育发展三阶段说”：第一阶段为英才阶段，第二阶段为大众化阶段，第三阶段为普及阶段。在英才阶段，高等教育能容纳15%以内的适龄人口；在大众化阶段，能容纳15%～50%的适龄人口；在普及阶段，能容纳50%的适龄人口”[3]，这是大家公认的高等教育大众化。这便成了划分高等教育大众化的一个标准，然而，正是这个标准成了我国高等教育大众化认知的壁垒。　　高等教育大众化理论的认知不足　　马丁·特罗的这种三阶段说，是外国的学

4、说体系，运用到中国引起了水土不服的反应。这里对高等教育大众化的认知关键点是“15%的毛入学率”，而“15%的毛入学率”划分依据又是我们考察的重点。　　马丁·特罗教授曾在接受邬大光教授采访的时候明确表示：对于这个三阶段说的划分标准，没有数学工具可以支撑它，也可以说是没有统计学上的意义。它是一种根据事实而进行的逻辑判断，是根据他自己从事高等教育的经验然后对当时世界高等教育发展形势做出的一种判断，可以说这是他的想象和推断。[4]由此可以看出马丁·特罗的15%的标准划分并不是一个确切的数值，只是一个数值区间，这个数值区间的作用也不是用来硬性划分高

5、等教育大众化的标准，而是作为一种警示作用，提醒我们针对可能发生的变化做好应对的措施。　　而我国却将马丁·特罗的大众化理论看成是固定的标准、不变的准则。我国政府在《面向二十一世纪教育振兴行动计划》中明确提出“我国高等教育规模要有较大扩展，入学率在2016年接近15%”。之后，又在《教育事业“十五”规划和2016年发展规划》中提出“为扩大高等教育规模积极采取措施，xx年高等教育毛入学率达到15%左右”[5]。这种把高等教育大众化当成目标去完成，与高等教育大众化的进程是事与愿违的。高等教育大众化理论的错误认知造成了许多问题，如高校盲目追求规模化

6、，学生数量的急剧增加，引发了毕业生就业问题等一系列直接后果。　　高等教育大众化定位不明确　　20世纪50年代，中国对大学的院系做了大规模调整，把学校分为综合性的大学、单科专业型的大学、应用型大学三大类，其影响一直延续至今。按现在对大学的划分标准，即可分为研究型大学、教学研究并存型大学、教学型大学，更为简单的划分可称为985类高校、211类重点高校、普通教学型大学。按照这种划分，各种高校的办学费用来源也是不同的，高层的学校多数是国家公立所办、低一点的层次有公私和办、再低一级的则有私立独办。各类大学为了生存相互之间产生各种竞争。潘懋元先生在其

7、《中国高等教育的定位、特色和质量》论文中说到“分类不清、定位不明是当前中国高等教育发展中的重要问题。精英学校拼命搞大众化的教育，大众化高等教育机构拼命往研究型、综合性的路上挤，所以变成千军万马过一条综合化、研究型的独木桥，这与社会、国家的需要是不一致的”[6]。这说明高校在精英教育和大众教育上的定位是不明确的。定位的不明确导致的是，各层高校间的恶性竞争，扰乱了高等教育的有序市场，有限的教育资源无法得到合理的配置。例如职业技术学院会想方设法地升格为普通高校，单科学院想升级为大学，还有各种争夺硕士、博士学位授予权等现象频频出现。　　实际上每类

8、高校都有自己的培养目标，学生的能力是有差异的，并不是进入了985类高校的学生就一定要接受从事研究性的精英教育，也不是说联盟进入普通高校的大众就做不了研究。正如黄蓉生在他的论文《关于高等教育质量