我看韩军老师的课

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1、我看韩军老师的课厦门十中蔡兰英这次到北京培训，看到课程安排里有一节特级教师韩军的示范课，很是期待。对于韩军的“新语文教育”理念虽然早就有所了解，但听他的课我还是第一次。广渠门中学演播厅似的教室，我同其他教师一样屏住了呼吸、睁大了眼睛。这一次韩军所上的《大堰河我的保姆》是一首蕴涵着丰富的思想感情的诗歌，语言朴实，情感真挚。对于明确反对语文教育“技术化”、首倡“人文精神”的韩军来说，这篇文章很对“胃口”。他会怎样把文章的感情、思想挖掘出来呈现给学生呢？怎么让不经世事的学生跨越时代的陌生感去理解艾青对于一个保姆的深沉怀念呢？当然，我还更想知道，他如何体现学生在课堂中的主体地位？怎么去激活

2、学生的思维，激发学生学习语文的热情？我在心中画了好几个大大的问号。整堂课下来，给大家留下最深刻印象的是他那用了将近半节课的时间，伴着舒缓、悠扬的音乐，饱含感情的朗读。在佩服韩军的朗读真有功夫的同时，我忽然想起了前一天晚上程翔老师的讲座，他说我们老师讲得再好，读得再有感情，把学生震住，让学生佩服自己还不够，关键是老师要教会学生，让他们也懂得有感情的朗读。我当时就很纳闷，对于《大堰河我的保姆》这篇课文的诗歌教学，训练学生的朗读能力，通过朗读来体会诗歌真挚的情感。应该是一项很重要的教学目标。可是韩军除了自己声情并茂的朗读了将近半节课，几乎没让学生来读，更谈不上进行适当的朗读指导。当然我并

3、不否认象韩军老师这样擅长朗诵的老师，进行示范性朗读渲染了课堂的情感氛围。但是，单凭教师个人的朗读表演，还不足以创设良好的教学情境。由此，我回忆起韩军老师当时的导入课文，咋听起来挺新颖的，先是自谦自嘲了一番，然后巧妙的把作者艾青的遭遇套在自己身上，说“我在狱中想起了我的保姆，写了一首诗来怀念她。”。我想对于一个初中生而言，他很难理解参加革命的艾青对于一个保姆的阶级感情。但是如果你问学生“你是否有过困顿、不如意的时候？在这样的时候你通常会想起谁？想起他的什么样子？又为什么偏偏想起了他”或许会更能拉近学生和课文的情感距离，创设一种朴实而有情感张力的教学情境。就象程翔老师所讲的那样，我们的

4、课堂教学必须有一个逻辑起点，这支撑着学生对新课文的理解。而对于初中的孩子，他的情感体验的逻辑起点只能是去联系“一个人在困顿的时候想起那个养育了他，爱他、疼他的人，满怀感激和怀念的想起有关的种种往事。”但是韩军似乎忽略了这样一个教学起点，没有揣摩初中孩子的心理，即使他读得再投入，也只能是娱乐孩子们的外在感官，而不能拉近孩子们和文本的距离，激活孩子们的思维。当然对于一个已经成了专家的特级教师，他还是很懂得要把语文课上得有语言味，所以在他的朗诵表演完之后就是引导学生揣摩诗歌的语言艺术。我们看他的这个环节处理得也颇有用心。例如，他先是故意漏读诗歌第三节中的一些修饰语，让学生发现错误以后比较

5、出前后的效果。也是在这个环节韩军开始了和学生的对话并进行引导，这是最能体现一个教师的教育理念和教学功底的重要环节。然而令我失望的是韩军在引导孩子们进行探究时，也不过是把自己预设好的对这些词语的理解抛给了学生。例如“你的被雪压着的草盖的坟墓”，老师直接说：写出的坟墓的破败和荒凉；“长满了青苔的石椅”，学生回答说“长时间没人坐”，紧接着老师就补上“突显很少有人来凭吊”，几乎所有的对词语的揣摩，都是教师预设好的探究结果，学生很少是积极主动的参与体验。这样看来还是教师教师完全操纵了课堂，以有限的结论锁定了无限的对话空间，学生的主体地位没有得到充分的体现。然后，在结束对第三节的修饰语的探究揣

6、摩，教师也只是简单的联系到“写作的时候不能光是干巴巴的几个词，要多添加修饰语”，而并没有把探究引向深入，让学生去体会这些语言所浸润的感情。如果说，我们的教学只有表面的散乱的描述，而没有从思维的深度去激化(内化)学生的能力因素，那么，我们说这样的课堂恐怕是不彻底的。当然，仅凭一节课就去评价一个教师的好坏难免有些片面，更何况由于评价对象的复杂性和评价所依据的价值的多元性，决定了评价的标准纷繁多样。但是作为一个一线的教师，我还是比较认同，程翔老师提出两条简单的标准，即是否有效地完成了教学目标；是否激活学生的思维，让学生成为学习主人。正是基于这两点我认为韩军没有引导学生把握诗人感情和思路发

7、展的脉络,使诗歌内容形成一个审美意象。学生缺乏情感上的认同体验，也就失去了推动他积极思考和创造的内心动力。而这一教学目标的缺失，影响了老师对于完成“揣摩诗歌语言艺术,培养诗歌鉴赏力”，成了无本之源，就有点过于飘浮了。至于激活学生的思维，我印象最深刻的是韩军在课堂即将结束的时候，让学生自己提问题，有学生问到：“黄土下紫色的灵魂”怎么理解，他当时先请了别的同学来解决，别的同学也卡住，这时候老师并没有给学生一个解决问题的台阶。例如，他可以启发学生生活中有那些事物为紫色？紫罗