22语文版七上忆书说课稿

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1、忆读书     这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、“写教案如何写”之类的问题。在大学读书时,教《教育学》的老师在讲到“如何备课”这一节时,苦口婆心地强调要“备教材”、“备学生”,以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方法和教学工具的依据。记得期末考试时出的考题就是“怎样备课”。   自己做了教师之后,我一直按“备教材”和“备学生”这两个要求来设计我的教学。后来我发现,“备教材”与“备学生”其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个程序。我将它理解为“根据学生的学情梳理教材的知识结构”。   有—段时间,我很为

2、我白己的这个想法和做法得意。学校曾在全校范围内检查教师的教案,我写的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏。   但做教师的时间长了,我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生机。像周围其他老师—样,我发现我的教案不过是在不断“重复”昨天的、过去的故事。教案也越来越简单,有时甚至懒得做教学设计,懒得写教案。   我开始为教案的问题感到困惑。   前两天接到学校通知,说有大学的专家来听我的语文课。学校领导提醒我“要注意教学设计”、“专家可能要看教案的”。   我对这个任务并不陌生,我已经习惯于上所谓的“公开课”了。   但是,在为这节“公开课”准

3、备教案的过程中,在我自己提醒自己“要注意教学设计”的过程中,我开始反思我自己以往的“公开课”的得意与失意。我意识到我所有的得意与大意,似乎都与“教案”、“教学设汁”相关。而且,关键的问题似乎还不在“上课前”我如何设计教案,关键是“在课堂教学过程中”,如何根据学生在课堂中的实际状况调整我的原先设计好的“教案”。如果这样来看,“教案”可能不完全是在上课之前设计好的,真正的教案,是在教学之后。   我不知道我这个想法是否正确,但我很愿意按照这个想法来展开这次的“公开课”。   二   今天语文课的主题是《忆读书》,这是语文出版社出版的义务教育课程标准实

4、验教材中的一篇课文。   这是一篇自读课文。这篇课文的教学目标是“把握文章的主要观点”,尤其要理解“读书”的好处。通过对课文内容的理解,让学生明确应多读书,调动学生读书的兴趣。   这节课从介绍作者开始。我结合课本的“注解”,大致介绍了有关冰心的情况,然后让学生说出他们所知道的中国文学史上女作家的名字。有学生说“琼瑶”,有学生提“三毛”。   后来有一位学生说到“石涓”。我问:“你能介绍几篇她的作品吗?”那位同学一时说不出,显得有些尴尬。我建议说:以后大家读书时可以留意一下石涓的作品。这算是对这位同学的宽慰和鼓励,其实这条建议也是说给我自己听的,

5、因为我只是听说过这位女作家的名字,但未读过她的作品。   在分析课文内容前,我先让学生“朗读”课文。我很自信地发出指令:“读吧!”   但全班学生安静地“守候”了大约两秒钟,然后开始整齐地朗读:“——谈——到——读——书……”我感到有些不对劲,马上纠正说:“不要齐读,自由读。”   教室里再次沉默将近2秒钟的时间,但很快由原来“朗朗书声”变成了一片嗡嗡的“众声喧哗”。这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有秩序,但它不像全班学生齐读那样速度慢,而且不至子限制学生感情的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。   几分钟后学生自动停下来。我问学生有没有什么问题要提出来讨

6、论。   一位学生问“宴桃园豪杰三结义,斩黄巾英雄首立功”是什么意思。   有同学举手回答:“宴桃园豪杰三结义”是说刘、关、张在桃园结拜;“斩黄巾英雄首立功”是说刘、关、张在剿灭黄巾军起义中首次立功。   我肯定了这位同学的回答。   有同学问到“分久必合”的意思。一位学生站起来讲:这是指三国鼎立几十年后,西晋最终统一了三国。   我插嘴说“这也是历史发展的一个规律”。以前我一直留心让学生自由“插嘴”,现在学生被调动起来后,我的发言反过来成为一种“插嘴”。不用说,老师也有“插嘴”的权力。   不过事后想想,我今天“插嘴”说“分久必合是历史发展的一

7、个规律”,这样说好像并不准确。历史发展是否是一个“分久必合,合久必分”的过程,倒是可以让学生在课外讨论的问题。如果再次遇到这样的问题,我打算建议学生“可以向历史老师请教”。   后来有一位学生站起来说:“老师,能不能请您介绍一下《荡寇志》这本书的内容?”我对这个学生的提问很满意。部分因为这位同学的提问方式很有趣,似乎认定了其他同学不会了解《荡寇志》的内容,所以“点名”请老师介绍;部分因为我在备课时早预料到这是一个难点,很愿意被学生“点名”做相关的介绍。   不过我还是忍住不说,环视教室,问有没有人知道《荡寇志》的大致内容。等到班上学生一律沉默不语

8、时,我“当仁不让”,大致介绍说:《荡寇志》的作者俞万春曾随其父镇压过农民起义,他对农民起义非常仇恨,并亲眼看到《水浒传》对农民起义的影响

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