国内导师制现实境遇与改进策略

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2、量提升”与“内涵建设”是当下高等教育发展的强势话语。无论是重点大学，还是地方高校，都对导师制产生了浓厚兴趣，本科生导师制成为大学质量提升工程中的重要“抓手”。然而，近年来，西方牛津传统的本科生导师制在中国语境中却一直遭遇“水土不服”，在提升本科教学质量系统工程中往往是形式意义大于实质价值，本科生导师制的思想共识亟待普遍达成。　　一、本科生导师制的牛津传统：批判思维　　牛津大学的本科生导师制一直享有美誉，最为经典的修辞是“牛津皇冠上的宝石”［１］；在国内，民国时期以浙江大学、清华大学为代表的本科生导师制的实施也取得了较好的

3、效果，所以本科生导师制成为我国高等教育童年期“美好童话”的组成部分而被广泛推崇。［２］新中国成立前，由于国内高等教育与西方高等教育传统是高度接轨的，本科生导师制就成为当时精英教育的模板，理论与实践界对本科生导师制并不存在隔阂与误读。新中国成立后，高等教育“全盘苏化”，抛弃了本科生导师制。本科生导师制自身也在嬗变，且文化环境在几百年内多有变化。因此，本科生导师制的应然状态，其质的规定性仍有待探讨与澄清。　　关于牛津本科生导师制兴起的文化背景，有一种认识把当时的文化简化为“绅士文化”，认为是绅士文化滋生并培育了导师制。［３］

4、这种认识也源于导师制社会功能角度的审视。但是，把本科生导师制单一归因于当时英国的绅士文化，似有片面之嫌，这种认识没有考虑西方文化、特别是教育的传统。另一种认识对牛津本科生导师制产生社会背景的考察提及了三个方面：“行会组织方式的渗透”、“自治、分权精神的影响”和“古典人文主义的熏陶”。行会组织方式在近代大学中的渗透带来一种理念，即导师应成为“学生在道德和经济方面的保护人”；自治分权的思想导致学院制———导师制的前提———成为现实；古典人文主义的复兴让教育对接了古希腊传统。［４］这种认识不仅拓宽了牛津导师制背景的范围，更为可

5、贵的是它认识到了导师制的核心：自由教育。　　常识层面对牛津本科生导师制的认识是：大学给每个本科生配备导师，导师关心学生的学业发展，关怀学生个人成长；在导师辅导课上，导师所面对的学生只有一个或者少数几个，学生学业成长在师生的互动切磋中实现。这种对牛津导师制的一般认识，揭示的核心不应是导师同时面对多少学生，也不是导师关心的是什么，核心在于，导师制不在于简单传授已有知识，而是教会学生独立思考，培养学生批判思维的意识与能力。大卫•帕尔菲曼认为，牛津导师制教学方法的哲学基础是苏格拉底的“产婆术”，苏格拉底传统是源于古希腊并且贯穿于

6、整个西方文化与哲学中的。［５］其核心在于培养具有独立思考意识、具有批判思维能力的公民。导师教学的重点是培养学生正确看待事物、评价证据和综合分析的能力；学生在导师制下能够获得思维的独立，而不是盲从。［６］摩尔认为，导师制的核心在于“师生都有权拒绝对方”，学生可能采纳，也可能否决导师的观点，这是导师制最大的“诱惑”。［７］“观点拒绝”正是批判思维的特征。导师制是一种质疑、探究、摸索和细究的方法；导师制最好的状况是，它不是通过权威独断，而是通过分析、比较、理论和批判的方式来开展；在导师制大学校园里，对立的思想可以交锋，“辩证的

7、方法意识而不是独断的教条主义可以找到自己的家园”。［８］牛津导师制与学生批判思维素养的相关性，不只有上述逻辑推理，也有质性研究作为佐证。拉什•克丝格罗夫通过访谈和对牛津大学导师辅导课的观察，证明了牛津大学导师制从批判思维素养的不同细分维度促进了本科生批判思维素养的提升。［９］　　总之，从牛津导师制的产生背景、渊源、特征和经验研究看，其质的规定性不是在于培养所谓的绅士，而是培养学生的批判思维素养。从历史看，苏格拉底实际上践行的就是一种导师制，其教学旨在培养学生独立思考和批判思维素养，牛津导师制把苏格拉底教学法正式化和制度化

8、了。古希腊并没有所谓的“绅士”文化。西方传承的苏格拉底教学方式固化为牛津导师制，其一脉相承的元素是对培养学生批判思维素养的强调。批判思维素养包括两方面：一是批判思维的能力，二是批判思维的意识。批判思维能力是“一种对生活任何领域中所遇到的规则、规律进行批评式、开放式评估的能力”。［１０］批判思维意识是“展示”上述批判思