“以学定教”模式的理论与操作

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1、“以学定教”模式的理论与操作摘要：“以教引学，以学定教”模式的提出与推广，并不是出于形式与跟风，是走在第一线的教师们在各种各样的的实践与探索中屡屡碰壁后的产物。要实现这一教学模式，观念的更新与认识是前提，学生质疑能力的呵护与培养是重点，教师的调控与引导能力才是实施的关键。一、        推行“以学定教”模式势在必行1、素质发展的源动力来自于素质本体。应该说，素质教育的理论是准确而深远的，而且取得了可喜的成绩，但在课堂教学如何落实素质教育，是当前中小学教育教学研究普遍关注的课题。长期以来，大多数老师总是在钻研教材和参考形形色色的教学参考资料，然后设计成大

2、大小小的问题，将自认为教材中重要的知识点对学生讲清楚，学生就会很有收获。往往置学生的感受和问题于不顾，按自己的思路和理解施教。结果常常造成“剃头挑子——一头热”的现象。素质发展的源动力来自于素质本体，即学生。提高学生的素质，也就是提高学生的自主性。自主性就是素质本体含有的自我吸纳、自我调节、自我排除、自我整合的、主动的身心发展机制。让儿童素质的发展如何在原有的起点上获得前进的动力，得到正确的导向，如何在发展过程中获得足够的“学习能源”，才是我们教学工作的真正任务和目的。2、高学分与高能力不成正比。在当前的中国教育体制中，高分是受家长老师和同学赞许的。但问题

3、是，社会不赞许！所以，有一个词，叫“高分低能”；有一种现象，是大学生找工作不如农民工……如果高学分与高能力成正比,那么我们就无法解释爱因斯坦为什么小时候竟是一个劣迹不少的普普通通的少年;就无法解释爱迪生竟被老师视作弱智而被迫辍学。我们并不在一般意义上反对知识教学，而是反对死记硬背的知识传授。我们主张进行活知识的教学，强调知识的动态结构和知识的价值功能，强调教学要让学生学会构建知识基础的方法，发展学生主动把握知识和初步应用知识的能力。在处理知识和能力关系的问题上，我们并不认为有了知识就必然形成能力，或者注意能力发展就必然忽视知识基础，而是把两者放在上下互动的

4、立体框架中，以能力为核心，以知识为基础材料，让学生发展和完善有机统一的能力以学定教旨在让学者自学、学者自立、学者自能，即“教是为了不教”。一个人的素质的高低，应该是以文化知识底蕴做基础的，并且素质教育不是不要教学质量，课程改革也不是不要教育质量，而是通过改革就是要大面积的提高质量。因此，我们在教学和考核的时候，一定要贴进大多数学生的实际，不要过分强调选拔和甄别功能，不要让孩子们在学习考试当中把学习兴趣一点点丢掉。二、        “以学定教”的误区“以学定教”是以学生的身心发展素质为基础，以科学的学习规律为依据，以科学的学习方法为纲要，以发展思维、提高学

5、习能力为主线，以素质充分发展为目标，以高效的学习思路为设计蓝图，遵循相应的教学原则，让学生在积极主动的学习活动中，建立合理的知识结构，获得科学高效的学习方法，形成较强的学习能力，养成良好的思维品质，身心素质和谐发展。理论显得太抽象，简单点说，“以学”的含义是“基于学生”、“为了学生”；“定教”是定教学的目标、内容、方法、策略。“以学定教”要求一切从学生出发，把学生作为教学的出发点，把学生的发展作为教学的终极追求。在学生发展的同时，教师的专业素养也得到了提升，实现“教学相长”、共同发展。但在实施过程中，却免不了生出一些问题：1、“以学”会误“教”很多时候，我

6、们有这样的疑惑：明明想以学生为主体，殚精竭虑地设计了各种教学方案，但在具体操作时却发现学生却并不能甘当主人：或者缄默不语，静候老师的讲解；或者袖手旁观，听记同学的发言；或者三言两语，浅尝辄止；或者支支吾吾，令人心焦……很多时候，由于教学时间所限，只能按预定方案进行了。此外，我们还会怀疑，学生散乱无奇的疑问或感受与教学的重点相去甚远，把主要时间耗费在质疑和释疑上是否值得？于是，我们原本计划要认真执行的“质疑问难”，最后只是一个匆匆的形式。把主要精力和时间还是放在对自认为重要的知识点上，限定一个范围让学生发挥。常常如此，就发觉以学生为学习主人的想法只是存在于理

7、论中，并不能付诸于实践。究其原因，还是因为教师太急于求成，太急功近利，没有真正重视素质的提高。学生不仅是知识的“消费者”，也是智慧的“发现者”和真善美的“生产者”。要促进学生的主动学习，就应该“以学定教”，要“变学生围着教师转”为“教师跟着学生转”2、重“学”而轻“教”一提到重“学”，有些教师就赶紧放下架子，蹲下身子来尊重学生，任其课堂上随意发挥，尽其所能地给予夸奖。而教师的引导作用，教师的点拨功能，教师的调控机智却又束之高阁了。当代教学研究新成果表明，教与学是一个辩证统一体，不能偏废其中任何一个。教学必须是一个完整的关系、结构。有教无学不是教学，有学无教

8、当然也不是教学。教学目标是要使全体学生在德智体诸方面得到全面发展，