通识教育课程模式的探讨

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1、通识教育课程模式的探讨陈小红（汕头大学高等教育研究所，广东汕头515063）【摘要】：本文讨论了通识教育课程的两种最常见模式———分布必修型、核心课程型出现的背景、理论依据及其优缺点，并以美国通识教育课程为例，总结通识教育课程的发展规律，探讨合理的通识教育课程模式。关键词：通识课程；分布必修；核心课程通识教育课程的模式主要是指通识教育课程的内容选择和组织。当然，不同模式也有相应的教学方式。通识教育课程的三种主要模式：分布必修型、核心课程型和自由选修型。[1]在实践中，分布必修型、核心课程型两种模式是最

2、常见的。本文以美国的通识教育课程为例，对这两种通识教育课程模式进行讨论，试图总结出“合理的”通识教育课程模式。一、分布必修(distributionrequirements)①模式分布必修课是针对自由“选修制”（elective）导致的课程支离破碎和学生所学知识过分专业化而提出的。早期，大学所有学生都上相同的课程和科目，这是课程史上最先的单一模式，称为“共同课程”(commoncurriculum)或“共同科目”(commoncourses)。从19世纪第二个25年起，形成了一股强烈反对僵化的必修课程

3、(prescribedcurriculum)的力量，选修课程(electivecurriculum)代替必修课程开始得到赞成。到19世纪末，这股力量变得特别强大。1869年开始担任哈佛大学校长的埃利奥特(Eliot，C.W.)是选修原则的著名拥护者。艾略特在就职演说中开宗明义地要求结束对古典课程的必修，实行全面自由选修。在哈佛那样的大学里，选修的原则达到了极其高度的认可和发展。选修制是针对英国式教育体制提出的，旨在鼓励学生学习发挥主动性和自主性，它的产生直接推动了“学分制”的建立。随着时间的推移，到2

4、0世纪，人们对某些必修的核心科目的兴趣开始复燃起来了。这种核心科目由于能与选修的原则调和，而初步显示出了它的力量。有些科目在课程中居于优越的地位，就好像是受到了教育的“关税壁垒”的保护一样；还有一些科目被列为选修课程，于是在吸引学生的竞争中，对课程做了安排，使之既有“集中”(concentration)，又有“分散”(distribution)。这在某些课程中，是采用一套主修科目与兼修科目相配合的方式；而在另一些课程中，则采用规定几类必修科目的方式，而在每类必修科目中又给学生有选择的余地。[2]因此，

5、1909年洛厄尔(Lowell)继任哈佛校长后，对选修制进行了改革，推出限制学生选修自由的“主攻(即‘集中’concentration)与基础(contribution)”课程制度，即将课程分为主攻/专业课程和可以在自然科学、社会科学和人文科学三个领域中选课的基础课。这就是所谓“分布必修课”的方法，它可以减轻古典核心课程的刻板性又解决自由选修课的随意性，目的在于让学生既掌握必要的基础知识，又满足个人爱好和掌握实际本领。这就解决了学生学习知识的专与博的关系问题，克服了自由选修制度过分放任自流和过早专业化

6、的弊端。自分布必修课程模式出现后，20世纪的大学课程可以说是“求博”(breadth)的通识教育“+求深”(depth)的专业教育模式。[3]目前，“分布必修”课程是最广泛采用的模式。[4]在美国，95%的大学通识教育课程采用此模式。因为对多数大学来说，实施分布必修课不需要改变学校的组织结构。大学已有的不同的院系专业和课程都是按专业划分的，而分布必修即是将大学中所有的学科都看作是通识教育同等重要的部分，然后通通划归在“分布必修”课中。这样的方式对学校来说是最简单易行的。此外，分布必修课程还有目标比较明

7、确、内容多元、形式多样的特点。这些可算是分布必修课模式的优点。但是，分布必修课程模式在美国引起了各界对通识教育长期的争论和批判：其一，对广博的质疑。“广博”是最常用于描述分布必修课的词。分布必修课程设计所面临的第一项问题就是，在各种学科之间，如何选择“必修”部分，如何求得平衡，以便获得完整的知识。在美国，“分布必修”一般就是指学生有自由在专业外选择其他课程。这种课程没有指定必修的科目，也没有提供一定的选择顺序。其二，在实践上，各大学对分布必修课程的要求，在程度上有从严格到宽松的极大弹性。这是因为：各大

8、学的教育目标和所依的教育哲学不同，课程的要求也不同；分布必修制考虑到学生的需求，学生可以根据自己的喜好进行选择，这就使选课人数不定、学生水平参差不齐，教学的深浅难以把握，给教学带来困难。而且，大部分学生愿意选修低层次的简单课程以挣学分，使通识教育的目的难以达到。其三，在内容上，分布必修到各系往往变成该系的入门初级课程，内容是介绍性的、概论性的，也就是浅尝辄止的纲要式的。因为教师喜欢开他们喜欢的课程，学生愿意选他们喜欢的课，所以课越开越多。美国的一项调查，