论传统文化对教师批判精神的抑制

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1、论传统文化对教师批判精神的抑制：人和文化须臾不可分。文化影响个人行为习惯、思维方式及思想观念。文化对于以传承文化为己任的教师的影响主要表现在对教师形象的塑造和教师个体心理的建构上。个体在获得教师身份的同时就即是形成了一种“身份性人格”。这种身份性人格和教师知识分子身份的相背离，是缺乏批判性的内倾性传统文化对教师职业最深刻的影响。　　　　一、传统文化对教师的影响　　　　人和文化一刻不能分离，人创造了文化，文化造就了人。不同文化对人的思维习惯、行为方式、思想观念都有不同的影响。文化既是个体成长的环境，也是个体发展的手段，同时也可以是影响个体

2、思想和行为的主要因素。因此，在以传承文化为己任的教育实践活动中，教师深受传统文化的影响更是无需置疑的。一般而言，传统文化对教师的影响主要表现在两个方面：一是表现在对教师职业形象的塑造上；二是表现在教师个体心理结构的建构上。　　　　（一）传统文化对教师形象的塑造。　　“教师形象是人们对教师教学行为表现的一种宽泛的界定，是教师特定姿态和风采的一种表征。它折射出时代和社会对教师的期看，也反映了特定的教育理念和价值追求。”①一定的教育理念和价值追求必然会体现一定的文化传统。譬如，西方各国对教师职业的道德要求只是一种职业伦理底线的保证，而在我国及

3、深受儒文化熏陶的东南亚、韩国、日本等国对教师的道德要求就不仅仅反映在职业伦理底线的保障上，从某种程度上他们被视为道德的偶像、知识的化身。　　在我国，传统文化中有关教师的论述十分丰富，在教师地位上，荀子以为教师是一切言行的准则，所谓“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍（背），倍畔之人明君不内（纳），朝士大夫过诸涂不和言”（荀子《大略篇》）并首次将教师的地位和天地君亲并列；在教师品质上，要求“以身作则”、“严以律己，宽以待人”；在师德修养上，夸大“克己内省”、“改过迁善”，对待学生要“诲人不倦”、“循循善诱”、“不耻下问”；在教师观上，夸大

4、“文质彬彬，然后君子”的理想人格；在师德规范上，要求教师既要教书，又要育人，通过“立人达人”往启发每个人的内在自觉，教会学生如何“做人”；在师德养成上，重视“慎独”、“内省”、“自律”②。正所谓“取法乎上，得乎其中；取法乎中，得乎其下”，这些高标准的道德要求和传统文化伦理特征密不可分，对于树立和丰富教师形象也具有一定的积极功能。但是，其批判性的缺失同样会在教师的职业要求和教学过程中有所反映，如孔子的“述而不作”，孟子的“言必称三代”，朱熹的“是知圣门之学，别无要妙，彻头彻尾，只是一个敬字而已”等言论影响着一代又一代的教师往效尤；在教育教

5、学过程中，长久以来教师也贯串着一种“孔孟之徒教授孔孟之道”、“唯古是法”、“遵古崇威”的价值取向；在教学内容上把古人的著述经典化，变成尽对权威，使得一般的教育对象或学子的学习只能囿于经学的有限范围；在教学方法上要求教育者“信而好古”，安然于“六经注我，我注六经”的为学之道。这些传统的教师规范往往将教师塑造成一种因循守旧、抱残守缺的“卫羽士”形象。　　　　（二）传统文化对教师个体心理的建构。　　“民族文化心理及其结构作为人的一种‘高级心理性能’，是在人们利用物质工具和‘心理工具’改造自然、社会和人自身的过程中通过‘双重建构’（即‘内化’和

6、‘外化’）并在同化和顺化的两种功能中积淀而成的”③。而个体心理结构的建构就是在这种民族文化心理结构中不断形成和发展的。由此可知，在传统文化中“凝积沉淀”下来的民族文化心理对教师个体心理发展具有稳定的、内在的影响。　　推崇集体意识和个别权威及求稳、求静、不喜变化是中华民族文化心理结构的表层特征③。一方面，它是农耕民族在长期生活中形成的一种文化心理，要求个体服从强有力的尽对权威，从而抑止了个体自我的个性发展。另一方面，这种追求稳定、宁静、不喜变化的心理结构致使中国人形成一种以封闭性、单向性和趋同性为特征的思维方式。这种思维方式和服从权威的文

7、化心理对于作为文化传承者的教师来说，影响更为深远。这种影响一般通过两个途径来实现。第一，以传承文化为己任的教育完全“复制”和“同构”传统文化，学校组织全然沿袭传统文化家长制模式，在教育中追求“同一”、讲求“规范”、注重“权威”。传统教育中“夸大整体，轻视个体”的整体化倾向，谋杀了教师个体主体能动意识和批判意识、忽视了学生个体的客观存在。更重要的是其“偏重人伦，以情为重”的人伦化倾向，致使教育领域的熟悉出现了事实判定让位于价值判定，价值判定局限于道德判定的现象，进而导致教师个体对日常生活、教学领域及自我的熟悉、判定和批判出现了偏差和扭曲。

8、所以，此时任何一种判定首先表现的不是对客观事实的一种真假判定，而是涉及到个人或集体的价值层面的是非判定。第二，只有通过社会认可，教师才能获得一种正当的身份。社会的这种认可渗透着传统文化的标准，并通过对教师教