解读教材的几条途径

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1、解读教材的几条途径一、勾联　　　“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，解读文本时，当我们按照语文习惯思维而百思不得其解时，“跳出三界外，不在五行中”，借用另一学科的思维方式或表现方法，就有可能豁然开朗。如在教学《灯下漫笔》时，为了让学生对结论有更深的理解，我请同学们用图示法来表示作者得出的结论：“一、想做奴隶而不得的时代；二、暂时做稳了奴隶的时代。这一种循环，也就是‘先儒’之所谓‘一治一乱’。”有同学画了条直线，立刻被否定了。又有同学画了一个圆，有同学点头了，又有同学否定了：“圆是从起点回到终点，起点和终点是同一个，怎么能说明两个时代的循环交替呢？”同

2、学们展开了热烈的讨论，但课堂上并没有令人满意的答案出现。第二天早读课时，一位同学拿着一张纸走上讲台：“老师，我想用数学中的斜率知识来解决这个问题，这是图和说明。”随后，他在黑板上画了示意图，并向同学们作了分析，还回答了同学提出的问题。最后，同学们一致同意他的答案为最佳答案。我顺势做了一次动员：“学科之间并不是孤立的，我们应努力实现学科间的交汇和互通。”　　（说明：中国原始社会结束后，进入奴隶社会。刚开始时，地位应与奴隶相似。到鲁迅先生写文章的２０世纪２０年代时，国民党统治极其反动黑暗，民不聊生，“想做奴隶而不得”。地位的变化是一个过程，斜率的大小正反

3、映了这个变化，但地位从来没有高过奴隶，所以变化都在横坐标下。）　　当然，这种学科间思维方法的勾联，不仅为解读文本提供了方便，更重要的是提醒学生，学科间知识和方法的整合也是教学目标的要求。　　二、整合　　　任何一种阅读，总是凭借一定的经验进行的，这些经验沉淀在学生过去的阅读经历中，也保存在教师的阅读记忆中。唤醒那些沉睡的记忆，对解读新的文本是有铺垫或印证作用的。这种方法又可分先后整合和内外整合。“先后整合”是以过去的阅读经验来解决目前的阅读困惑。如《灯下漫笔》中作者认为人和奴隶是不同的，那么他们的不同点是什么呢？学生起初得出的意见基本一致：“人有决定权

4、和支配权，而奴隶没有。”我进一步追问，为什么人能有决定权和支配权，而奴隶不能获得呢？学生陷入了沉思，我再启发：“还记得鲁迅在《为了忘却的记念》中写到的吗？死是奴隶所幻想的脱离苦海的惟一的好方法，‘剑侠’盼不到，最自在的惟死而已。”以往的知识使学生若有所思，似有所悟。“鲁迅先生不愿坐以待毙，所以他要逃走，即要保留自己，继续跟敌人斗争。”一个学生茅塞顿开，站起来清楚地回答：“人和奴隶最本质的不同应是人有斗争精神，而奴隶没有。有了斗争性，才有可能取得决定权和支配权，才有可能创造出人类的第三种时代。”我由衷地赞叹：“你的理解与回答真的很精彩！”“内外整合”是

5、以课外的阅读经验来解决课内的阅读困惑。如教学《故都的秋》，赏读了“秋蝉的嘶叫”后，我问：“写秋蝉也就是写什么？”学生颇感纳闷。于是我引导学生回忆初唐诗人虞世南和骆宾王的咏蝉诗句：“居高声自远，非是藉秋风”，“露重飞难进，风多响易沉”。启发他们找共同点，都写了蝉声，写蝉声又都和秋风联系。可见，写秋蝉也即写秋风，写秋风自然引出了下文的秋雨，过渡巧妙，文气流畅、连贯，而且秋蝉、秋风、秋雨构造出了悲凉的意境，也使得文章更添了典雅、空灵之美。　　三、实证　　　文本解读忌讳贴标签，千篇一律。“实证”的做法是让学生通过实实在在的事例去理解较抽象的地方。这其实也是对

6、文本的一种再创造、再补充、再完善。因为学生在解读过程中，因实例的加入，他们会找到思考的“抓手”，或某种理念的具象，以实证虚，原先的模糊就会明晰，抽象就会具体。如读屠格涅夫的《门槛》，学生较容易把握文中“门槛”和“俄罗斯姑娘”的象征意义。我请同学们朗读课文，让他们思考：常说一个人若战胜了死亡的恐惧，也就战胜了一切。可见人最可怕的应是死亡。但文中的行文顺序是，先提醒姑娘“寒冷，饥饿……甚至于死亡”在等着她，再强调准备“忍受一切的痛苦，一切的打击”，这是作者随意而行还是有意为之呢？学生讨论意见不一致。我补充了另外一个细节：《药》中夏瑜的鲜血被做成人血馒头，

7、去治疗小栓的痨病；清明节夏四奶奶给儿子上坟，被人瞧见脸上竟有羞愧的神色。同学们再讨论，达成了较一致的意见：作者应是有意为之。因为对有着坚定信仰的革命者而言，他们最大的痛苦和悲哀并不是抛头颅、洒热血，而是孤独地呐喊、冲锋，却无人理解、响应，甚至于还会遭到并非来自敌人的冷嘲热讽、批判等等。这样，同学们既了解了文本构思的妙处，又对俄罗姑娘的崇高形象有了更深的理解，对女革命家的崇敬之情也更强烈了。　　于四、换位　教师应鼓励学生打破思维定势，多角度、换角度思考。如教学《陈情表》时，怎样提高学生阅读的兴趣，使他们同情、理解李密当时的处境呢？学习正文前，我先简要介

8、绍了李密的身份和写此文时的处境，强调他当时既是亡国之臣，又被新朝征召。然后请同学做换位思考：“假如你是李密，