基于多元智力理论开展高中生智力结构之研

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1、1、深化多元智力理论研究多元智力理论自1983年问世以来，在教育界受到愈来愈多的推崇和广泛的应用，对我国的教育改革和教育实践起到了相当的导向作用。但是，将这一认知心理学理论运用到学校教育实践的“直接迁移”，缺乏对理论本身的深刻理解和思考。本研究通过综述多元智力理论，解读多元智力内涵，分析其成立依据，力求多元智力理论的相关研究更具广度和深度，进而促进多元智力理论在基础教育改革中的应用走向客观和理性。[5]2、强化课程表编制相关调研课程表是课程改革的产物，是新课程面向教育者和受教育者最直接的部分。它是理想课程变成现实课程的媒介，承载了新课程的理念。课程表是课程计划的具体化，是一整套课程（课

2、程计划、课程标准、教科书、课程表）的主要环节，对课程表的研究意义重大。[6]本研究通过调查、分析高中课程表编制情况，分析高中生智力结构，再反观当前高中课程设置的优势和不足，从而促进课程表编制的相关研究。实践意义：1、合理设置课程结构，推进新课程改革以多元智力理论为导向，促进课程表编制合理化，从而影响课程整体实施，促进新课程改革。2、优化学生智力结构，促进学生全面发展运用多元智力理论分析课程表编制情况，探索高中生智力结构模型，为优化学生智力结构提出建议，从而促进学生全面发展。1.2.3研究方法1、文献法文献法是指根据一定的研究课题需要，以查阅文献为主要手段，获得与具体研究有关的理论材料，

3、从而全面、深刻的了解问题，把握问题的实质，以相关理论为依据和指导，解决问题的一种研究方法。[7]一方面，本文通过查阅大量文献，了解了多元智力理论的形成发展过程，领会其中蕴涵的教育意义，为本研究奠定基础；另一方面，在阅读文献的过程中，分析、探索多元智力理论在新课程（课3程表）中的渗透，在前人研究的基础上寻求依据，进而试图创造性的通过分析课程表结构，建构高中生智力结构模型。文献法贯穿文章始终。2、调查法调查法是指在教育研究中，通过访谈、问卷等手段，对所要研究的教育现象进行考察，从而搜集具体资料、采集数据信息，来帮助完成研究过程，达到研究目的的一种方法。[8]本研究对河北省几所高中的课程表设

4、置进行了实际调查，并选取了具有代表性的课程表样本进行分析，了解到课程表编制的具体情况。3、统计法统计法是指运用数理统计的原理和方法，选取适当的统计工具，整理教育研究过程产生的数据，并进行科学分析和推断，得出结论来揭示教育规律的研究方法。[9]本文通过分析多元智力理论与课程表编制之间的关系，对不同学科课程所包含的多元智力因素进行了比较科学的赋值，从而得到统计数据，分析高中生智力结构。42研究综述1.2.3经典智力观综述2.1.1西方智力结构学说述要智力结构问题是对智力这一极为复杂的心理现象所包含的成分或因素进行剖析，从而揭示智力构成的问题。对智力结构的研究，20世纪经历了三个取向：60年

5、代以前因素分析法是主流，60年代则主要以信息加工为手段，80年代后出现智力的层面分析方法。[10]1、智力的因素说智力的“因素说”是研究智力构成要素的学说。◆斯皮尔曼智力二因素论英国心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman）最先基于因素分析的基础之上，提出了智力的“二因素论”。1904年他在一篇文章中指出：学生各科考试成绩均可表示成为两个部分的和，即“一般因素（G）”与“特殊因素（S）”之和。智力二因素论认为，智力由贯穿所有智力活动的一般因素G与特殊因素S两部分组成，完成任何一项智力活动都需要由G和S两种因素共同决定。并且，一般因素是智力的首要因素，是智力结构的关键和基础。[11]图

6、2.1智力二因素论图式◆桑代克智力三因素论美国行为主义心理学家桑代克（E.L.Thorndike）首先正式以多因素论解释智力。桑代克不认同斯皮尔曼的说法，他认为智力可能分三种：抽象智力（Abstractintelligence），主要指处理语言和数学符号的智力（包括心智能力）；具体智力（Concreteintelligence），指处理具体事物的智力；社会智力（Socialintelligence），指处理人与人之间相互交往的智力。[12]5◆瑟斯顿智力群因素论美国心理学家瑟斯顿（L.L.Thurstone）通过大量实验研究，提出智力的群因素论。瑟斯顿认为，智力包括7种平等的基本能力—

7、—数字因子（N）、词的流畅（W）、词的理解（V）、记忆（M）、推理（R）、空间知觉（S）和知觉速度（P）。这7种基本能力的不同组合，构成了每个人独特的智力结构。[13]瑟斯顿曾有研究表明，语言能力测验和空间能力测验相关度很高，但是语言能力和空间能力本身是分立的，彼此并不相关。◆卡特尔流体智力和晶体智力理论美国心理学家卡特尔（R.B.Cattell）通过因素分析发现智力的一般因素不是一个，而是两个，即流体智力和晶体智力。相对于斯皮尔曼的因素分析，