课程改革在路上：历史、现状与未来

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1、课程改革在路上：历史、现状与未来一、历史会告诉我们什么　　历史是凝重的。它定格在过去，潜藏于现在，更隐喻着未来。　　严格来说，中国古代没有真正意义上的课程改革，更谈不上课程改革实验，因为古代学校没有严格意义上的课程。正如华东师范大学杜成宪教授在提交给全国教育史学会2014年年会的论文《中国传统课程特点刍议》中所说，中国传统学校课程是文献本位而非学科本位，是学程而非教程，是课程而非课程。总之，古代学校的课程不是现代学校建立在知识分科化和精细化基础上、经过精心选择和编制的课程，而是以文献为基础、以问题为核心、以学生的学为中心笼而化之安排的学习课目。[1]中国真正意义上的课程改革是到

2、20世纪初新式学校产生并有了真正意义上的课程后开始的。即是说，中国真正的课程改革是五四新文化运动特别是1922年新学制颁布后的事。那次课程改革实验不仅开启了现代中国课程改革实验之先河，而且有很多做法直接为21世纪初的基础教育新课程改革实验所沿用和弘扬。　　课程改革在路上：历史、现状与未来一、历史会告诉我们什么　　历史是凝重的。它定格在过去，潜藏于现在，更隐喻着未来。　　严格来说，中国古代没有真正意义上的课程改革，更谈不上课程改革实验，因为古代学校没有严格意义上的课程。正如华东师范大学杜成宪教授在提交给全国教育史学会2014年年会的论文《中国传统课程特点刍议》中所说，中国传统学校

3、课程是文献本位而非学科本位，是学程而非教程，是课程而非课程。总之，古代学校的课程不是现代学校建立在知识分科化和精细化基础上、经过精心选择和编制的课程，而是以文献为基础、以问题为核心、以学生的学为中心笼而化之安排的学习课目。[1]中国真正意义上的课程改革是到20世纪初新式学校产生并有了真正意义上的课程后开始的。即是说，中国真正的课程改革是五四新文化运动特别是1922年新学制颁布后的事。那次课程改革实验不仅开启了现代中国课程改革实验之先河，而且有很多做法直接为21世纪初的基础教育新课程改革实验所沿用和弘扬。　　当时的课程改革实验的基本做法是民间发起，自下而上，理念引导，由点及面。所

4、谓自下而上，是说20世纪初期的课程教学实验几乎都是由民间团体发起的。譬如，赫尔巴特五段教学法实验、自学辅导法实验等，都是由江苏省教育会及俞子夷等人发起推行的；分团(分组)教学法实验与商务印书馆及《教育杂志》主编陆费逵、朱元善等人有关；20世纪二三十年代的设计教学法实验、道尔顿制教学实验、蒙台梭利幼儿园教学法实验几乎都与江苏省教育会、全国教育会联合会及其相关人员如俞子夷、舒新成、廖世承等人有关；文纳特卡制教学法实验与中华儿童教育社有关。其他如整体性实验职业教育实验与中华职业教育社及黄炎培等人有关；平民教育实验与中华平民教育促进会及晏阳初等人有关，乡村教育实验则与中华职业教育社、中

5、华平民教育促进会、中华教育改进社、山东乡村建设研究院及黄炎培、晏阳初、陶行知、梁漱溟等人有关；生活教育实验与中国教育改进社、生活教育社及陶行知等人有关；民生教育实验与中国民生教育学会及邰爽秋等人有关。这些实验都不是政府发起或主导推行的，而是由民间教育团体自下而上发起或主导推开的，但都对当时的课程教学改革实验起到了非常关键的作用，采取的不是由上而下而是自下而上的实验路向，并在一定程度上影响了当时的政府决策，都在一定范围内产生了社会影响。所谓理念引导，即这些实验都是在当时从国外引进、全国流行的新观念的影响下进行的。这些新观念主要有：个性化教育观念、平民化教育观念、实用化教育观念、生

6、活化教育观念、科学化教育观念等。这些实验无论理论、观念，内容、方法，还是范围、途径都作了具体、深入、全面的创新性、先导性探索，留下了很多符合教育教学规律的宝贵经验。这些探索即使放到今天也不过时，那些理念即使现在也很先进。那些实践经验和理论成果都是后继课程改革所赖以依凭的丰富实践资料和宝贵思想财富。　　但从历史和全局来看，这些实验犹如昙花一现，效果并不十分理想，并未达到课程改革的理想目标和预期目的。一是用来指导课程改革的新教育观念虽然先进，但其影响十分有限，局限于改革试验区的部分教师及相关人员，社会各界、学生家长和其他地区的广大教师对实验的指导思想和具体做法知之甚少；二是课改实验

7、宣传、发动和准备不够，社会参与不够广泛，局限在特定的少数人群；三是实验范围十分有限，主要集中在中东部的大中城市和少数经济社会文化教育发达地区的少数中小学校，如道尔顿制试验主要集中在上海、江苏、北京等地，参加实验的学校不过百余所；四是实验学科有限，只涉及语文(国语)、数学、英语等少数学科，其他学科几乎很少涉及；五是实验零散，各自为政，缺乏沟通协调。　　其教训是深刻的。一是用来指导课程改革实验的理论和观念主要是来自国外尤其是以美国的杜威为代表的实用主义教育思想，存在不切合国情的水土不服现象；二是