农村教师专业发展断想

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1、农村教师专业发展断想向明阳重庆市万州区走马中心小学404100教育部师范司编写的《教师专业化的理论与实践》中提出了三种教师专业化发展的取向，即理智取向、实践反思取向、生态取向。三种取向各有自己的理论和实践基础，也各有自己强调的重点和明显的疏漏，在今天看来，任何单独的取向都不可能解决教师专业发展的全部问题，深入了解它们的长处和局限，针对教师发展的实际，有所侧重地借鉴，不失为一种选择。一线教师是专业实践工作者，实践的丰富性使得“某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了”（苏霍姆林斯基

2、）。教师需要实践性智慧，而实践性智慧不是从外部“获得”的，而是从内部“建构”的，“建构”的途径是通过这种或那种形式的“反思”实现的。通过反思，教师可以对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更深入的“理解”，发现其中的“意义”。我理解，这是实践一一反思取向教师专业发展理论的核心思想。一、自我更新力是教师专业发展的源动力学习永远没有步调一致，学习永远基于自己。教师具有思考意识，他自己比其他人更加了解和明白自己的问题和需要是什么，选择的学习内容对自己的成长帮助更大；教师其有基木学习条件，具有较强学习能力的教师的自主学习比他人组织的学习效

3、果更好，他自己选择的学习方法比他人选择的学习方法更有效。透过自学思考这种行为的背后，我们看到的是学习者的自我批判与重新建构，这种自我批判与重新建构的能力，宋林飞（上海市崇明县教师进修学校）称之为“自我更新力”。教育实践反思的过程，就是对教育实践不断诊断与修正的过程，就是一种不断地进行自我追问、自我肯定或否定，从而达到不断地自我超越、不断地实现自我飞跃的过程，因而也就是一个持续不断的自我发展的过程。基于这样的思考，教师教育机构的工作应是“两促进”：一是促进教师更为深层的自我更新力的发展，即自我更新意识的奋效提升与自我更新能力的奋效发

4、展。办法主要是唤醒和环境激励，怎样唤醒、怎样激励需要研究。二是直接促进教师相关教育知识和技能的获得等具体教育素养的提升。从哲学的角度讲，凡事皆有轻重，这两项工作谁轻谁重？谁放在第一位？两者的关系是“鱼”和“渔”的关系(标与本的关系，眼前与长远的关系)，据此，教师教育的核心任务应是帮助教师增强自我更新的意识与能力，为教师的自我批判与重建过程提供最适吋、适合的专业支持。二、PCK是教师专业发展最冇效的专业内容为了研究学科知识怎样转化为教学的内容，1986年，美国斯坦福大学舒尔曼和他的同事启动了一个名为“教师知识发展”的研究计划，提出了

5、一个教师知识分析的理论框架：1.学科知识。2.—般教学知识。3.课程知识。4.学科教学知识(作为教学任务的内容知识，简称PCK)。5.学Al者及其特点的知识。6.教育情境知识。7.关于教育的0标、0的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。在舒尔曼教师知识分类框架里，PCK被视为教师专业知识的核心，普遍被视为确立教师教育课程体系的理论依据。PCK这种知识的丰富程度与应用水平是区分专家型教师和一般教师的敏感指标之一。PCK概念的提出使得教师教育研宄的焦点指向教师获取学科教学知识的途径。科克伦(K.F.Cochran)等人从建构主义的角

6、度出发，认为PCK属于一种静态的知识体系，它忽视了主体在认知和理解学科教学知识过程中的主动性；进而拓展了对这一概念的理解，提出了一个更为综合性的概念，即学科教学认知(PedagogicalContentKnowing,简称PCK)。PCK从建构主义的角度，更加关注学科教学知识的动态生成。学科教学认知（PCK）的建构性、综合性决定了教师PCK的形成和发展，是教师不断学习和实践的结果，并无一最佳方式可直接教授给教师。三、学校文化教师专业发展最重要的环境因素生态取向的教师专业发展理论认为，虽然教师在实际教学过程中教学风格是个人化的，教师

7、在其实践中也大多处于孤立的状态之中，但是，就教师的专业发展而言，教师发展艽专业知识与能力并不全然依靠自己，而会向他人（如校外专家或同事）学得更多。教师并非孤立地形成和改进教学的策略和风格，它更大程度上依赖于教学文化或教师文化，教学文化为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。因此，教师专业发展的最理想的方式，是一种合作的发展方式，也就是由小组教师相互合作，确定自己的发展方式。生态取向教师专业发展理论的主要注意力不是学某些学科知识和教育知识，也不是个别教师的“反思”，而是构建合作的教师文化，在合作中共同成长。生长需要环境，马克思认为：

8、“一个人的发展取决于和他直接或者间接进行交往的其他一切人的发展。”或许，我们可以用一个最简单的常识来类比：一个种子是否能够生长，是否能长成参天大树，固然和这颗种子本身的品质有关，但也和撒播在什么样的田地里、生长在什么样的环境中紧密相关。所谓“独学则