高师公共教育学叙事教育模式探究

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1、全县宣传思想工作总结(2)五、按照“三个代表”的要求，进一校的特色之一，是培养教师的关键。作为未来教师的师范生，他们要成为学生精神生活领路人的前提条件之一，是他们自身要对教育的意义和真谛有深刻的领悟。这就决定了公共教育学的教育目标之一是教师要带领师范生不断地追问“什么是教育”，分享对教育的“识见”，让他们获得对教育的理解和体认。教育叙事是师生双方共同参与，并实现这一目标的一种可行的方式。一、教育叙事是一种教育方式每个人都是经验性的个体。毫无疑问，在公共教育学的教学中，教师和师范生也都是蕴含着各自的生活经历和生命体验的经验性的个体，而且他们的经验是其施教和受教的基础。正如杜威在《经验

2、与教育》中指出的，“教育都必须以经验为基础__这种经验往往是一些个人的实际的生活经验”[1]。事实上，经验还是一种教育资源，在公共教育学的教学过程中，挖掘和运用教师和师范生的经验、体验、体悟能够促进师范生对教育的思考和领悟。当然，在公共教育学中，作为教育资源的经验和体验主要是教师和师范生在教育生活中的经验和体验。教师和师范生的教育生活经验要转化成公共教育学的教育资源，可以借助教育叙事的方式，也就是说，他们必须把自己对教育生活的体验、感受讲述和表达出来，师范生在对这些教育经验分享和反思中，深化对教育的理解。20世纪80年代以来，教育叙事成为教育研究的一种重要范式，现象学和解释学等后现

3、代哲学是它兴起的哲学渊源和理论基础。后现代哲学“以强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元性为特征的”[2]，关注和重视个体的经验世界，尊重生活样态的多样性，倡导开放、理解、包容、倾听的伦理道德。在这一哲学思潮的影响下，教育叙事立足于研究者自身，倡导多元性，而不是统一性，关注个人的经历，强调个体经历的故事及其背后隐藏的意义。概括地说，教育叙事就是个体讲述教育生活中已经发生或正在发生的故事，它是将教育经验组织成具有现实意义和内容的一种表迗方式。洛朗•理查森认为：“叙事是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。

4、人们可以通过叙事理解世界，也可以通过叙事讲述世界。人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。”[3]康纳利和克兰蒂宁也认为，叙事是“让人们不断地讲述和复述他们的生活故事，既描绘过去，又创设未来，通过这种方式来研究如何使经验有意义”[4]。在公共教育学教学过程中，教师和师范生讲述自己经历的教育故事，并通过这种方式促进师范生对教育故事背后隐含的教育意义的理解和体悟。教育叙事作为一种教育方式，具有其独特性，具体表现为以下几个方面：一是个体性。教师和师范生用自己的具有个性化的语言或其他方式讲述自己或他人的成长故事。每个人的处境都是不一样的，造成不同的人对同一个事物

5、的理解和感受也会有差别。个体性强调的是个体自身的独特的体验和感受。二是感染性。教育叙事本身也是个体情感表达的一种方式。个体对生命成长故事的感受、理解、感悟等构成了其情感体验状态，包括喜悦、遗憾、愤怒、悲伤、感激、怀念等，这些情感会伴随着故事的讲述从语气、语调、词语以及表情动作等途径表迗出来，这会使教育叙事很有感染力，也能够烘托气氛，增强教育效果。三是生成性。教育叙事不是一种对过去和现在发生的事情的简单再现，而是通过叙事来理解世界和自我，寻找意义和价值，是一个动态生成的过程。这也决定了反思是教育叙事的重要组成部分，个体只有对故事进行反思性理解，才能够获得意义和价值。二、师范生在教师的

6、教育叙事过程中分享教育经验教师的教育经验本身具有教育价值，教师要运用自己的经验来指导师范生的成长。正如杜威所言，“作为教育者的成人具有很成熟的经验，对青年人的经验能够做出一些评价”，“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了”［5］。所以，教师要充分认识到自己的教育经验本身的教育意义和价值，同时，把它们运用到指导学生成长的方向上去，使其切实发挥效用。在公共教育学的教学中，教师要通过教育叙事让师范生在分享自己的教育经验的过程中体悟教育的真谛，明了教育的意义。相比教科书

7、中所列举的“死例子”来说，教师的教育故事会更具有可信度和感染力，讲述者本人就在他们面前，又会增添故事的亲切感，激起师范生听故事的兴趣和好奇心。“写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”［6］师范生在听教师的故事的过程中可以促进他们对教师职业的认识，增进对教育的理解。当然，在公共教育学教学过程中，教师所讲述的教育故事不能是随意的、信手拈来的，应该具有亲历性、情境性、问题性、意义性［7］。一般来说，教师