情感教育回归音乐教育初探论文

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1、情感教育回归音乐教育初探论文当前，我国的音乐教育中存在着令人担忧的种种问题，诸如只注重非审美的体验(知识、技术、历史、思辨)而忽视审美体验；只习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为音乐课程的目标，而忽视音乐教育自身当前，我国的音乐教育中存在着令人担忧的种种问题，诸如只注重非审美的体验(知识、技术、历史、思辨)而忽视审美体验；只习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为音乐课程的目标，而忽视音乐教育自身的审美育人目标；只注重音乐知识技能的传授与训练，而忽视学生在音乐方面可持续发展的决定性因素———音乐兴趣爱好的培养；注

2、重音乐教育的外在价值，而忽视音乐教育的内在和本质的价值；漠视音乐教育在开发潜能、培养创造力、完善人格、美化人生等诸多方面的独特作用，等等，致使我国的音乐教育在某种程度上陷入了离开音乐本身而去教音乐的误区。人是万物之灵，自古就有喜、怒、哀、乐、悲、恐、思等七情六欲，而音乐作为一种情感的艺术，正是通过声音运动的形式来表现人的情感的，它是以人的情感为起点、为高潮、为过程、为归宿去表意、言志、传情。那么音乐教育的情感性体现在哪里？笔者试从以下四方面进行探讨：一、音乐教育的情感性首先体现在教育者对音乐情感的正确认识上，这是

3、实施情感性音乐教育的基础和前提“音乐是情感生活的摹写”，“情感、生命、运动和情绪，组成了音乐的意义”。但音乐内在的情感是通过形式来表现的，而音乐情感的形式表现必须以音乐知识的掌握、技术的训练为基础。问题在于，许多教育者过分崇尚技术，错误地把技术的训练放在首位，不了解情感机制参与教育的全过程，甚至否定了音乐的情感意义的存在，使音乐课堂变成了技术训练场，忽略了学生对音乐情感的主动体验。其根本原因在于教育者对音乐本质的模糊认识，进而将情感因素排除在音乐之外。那么音乐情感是否存在？这是传统的音乐情感论美学与自律论美学长期

4、以来争论的焦点，二者各执己见，无法达到妥协。对此，著名现象学哲学家罗曼·茵伽尔登提出独到见解，他中肯地指出音乐自律论者之所以否认了音乐情感意义的存在，是由于将“声音的”和“音乐的”这两个概念相混淆。从上可见，音乐的情感正是一种蕴含于音乐之中，而又由音乐表现出来的艺术化的情感。如果教育者脱离音乐情感而进行单纯的技能训练，从表面上看来可能会有一些成绩，但事实上却可能使学生对音乐生来具有的敏感和乐趣削弱，甚至磨灭。这种缺失情感的音乐学习和教育，从根本违背了音乐作为人类艺术的本性，与音乐美学、音乐人类学、音乐教育学的基本

5、原理背道而驰。二、音乐教育的情感性体现在音乐教育中情感体验的自然发生在音乐教育中，情感体验是沟通教师与音乐，学生与音乐，教师与学生之间多方面的渠道，使三者之间相通与交流，得以互相对话。音乐情感体验，即音乐的欣赏者将自己的情感与音乐作品所表达的情感进行交流，获得对音乐的情感认知，既包括欣赏者对作品所表达的喜、怒、哀、乐等的直觉体验，还包括对作品情感内蕴的理解。欣赏者对音乐情感意义的把握，需要在主客体的“视界融合”中去把握。其作用原理和特征是音响给人一种渗透力和张力，节奏与人内在心理节奏相呼应相协调，各种个性和风格的

6、旋律在欣赏者和审美者脑海中形成相应的音乐记忆和沉淀，进而形成审美“心理图式”和音乐美感。三、音乐教育的情感性体现在对音乐情感体验的正确认识上由于情感的复杂性及音乐艺术特有的时间流动性等特性，有时人们会对“音乐情感”产生错误的认识，有可能陷入将音乐的情感固化为理性认识的客观对象。在音乐教学活动中，许多教师将音乐作品的情感意义仅仅视为一种客观的、被严格规定了的内容。这样，音乐审美活动变为了简单的、对应的理性认识活动，音乐作品的接受者与这样一种内容的关系被演绎成固化的认识与被认识的关系，情感意义也成为属于音乐作品的唯一

7、正确的、不容置疑或更改的认识对象。事实上，音乐情感体验是一种音乐审美活动，不同于一般的理性认识活动。四、音乐教育的情感性还体现在合理看待音乐情感体验的多样化方面许多教师在看待学生音乐情感体验中的多样性问题上仍有很大困惑:让他们自由体会，结果五花八门，甚至有些体验完全和作品本意相悖。让他们跟随教师引导来体会，结果一个个无精打采，体验趋于惊人的一致和呆板。那么面对同一首乐曲，不同的人会产生不同的情感体验，这种现象是否有其存在的合理性，或者说它在何种程度上是合理的?对此，英国音乐学家柯克认为，不同的人可能由同一首乐曲产

8、生不同的情感反应，但是，认为每一种反应都是合理的论点确实是不能成立的。每个学生都只能根据自己的不同生活经验来体验乐曲表达的情感。因而欣赏者意识中的乐曲，必然渗透着他自己的主观感受，带上他自己的主观色彩。在情感性质基本一致的前提下，可以和作者创作这首乐曲时的情感体验不完全一致。通过以上分析可见，音乐教育的情感性不仅体现在音乐教育者的观念中，而且实现于音乐教育的实践中。音乐的