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1、对“课后解决”的思考论文摘要遇到课堂上的突发事件,切莫一厢情愿地武断扼杀学生的求知欲望,错过情感培养的绝佳时机。如果教师在困难面前一味地利用“课后解决”,在某种意义上说,就违背了课改的初衷。关键词课后解决课摘要遇到课堂上的突发事件,切莫一厢情愿地武断扼杀学生的求知欲望,错过情感培养的绝佳时机。如果教师在困难面前一味地利用“课后解决”,在某种意义上说,就违背了课改的初衷。关键词课后解决课堂课改依据基础教育课程改革目标的要求,教师必须在课堂上要求学生形成积极主动的学习态度,使他们在学会基础知识的同时,形成正确的价值观和必要的情感体验。教师为了实现这一目标,必须要营造良好的学习热情、积极的求
2、知欲望、个性化的求异思维以及和谐的探究合作体系的课堂特点。而这样的课堂氛围必然有利于学生提出更富想象力的、更具挑战性的问题,无形中增加了教师对突发事件的应对次数,加大了应变难度。如果教师在困难面前一味地利用“课后解决”,在某种意义上说,就违背了课改的初衷。最近,笔者在一次集中听课时,无意中发现上课的四位教师在处理课堂上出现的课前没有料到的问题时,都采用了“这个问题我们课后解决好吗?”的方法。也许是巧合,但仔细想想,再回忆曾亲历的各种突发事件,我似乎觉得这种方法几乎成了我们教师挡住学生突然发问这把利剑的不败盾牌,现已被很多教师争相效仿并熟练使用着。对于这种普遍存在的问题,我禁不住要问:假
3、如教师在课堂上有足够的能力解决学生提出的问题,还会采取这种方法吗?这些问题课后都能够得到解决吗?课后我们又过问了吗?“课后解决”是我们解决问题的方法还是我们回避问题的“策略”?目前,在课改的大环境下,这个问题更应引起我们足够的重视。在这里我们不妨比较几个教学案例,看看这种方法是否应该尽量少用。案例1:一名教师把某学生的作文当成范文在课堂讲评,刚读几句,一位学生喊:“这篇文章是抄来的。”课堂上立刻出现骚动,教师没有被这突如其来的事件改变初衷,镇定地问学生:“同学们,这篇文章好不好?”“好是好,可是……”教师再次强调说:“我问的是这篇文章好不好,不管其他。”学生说:“好极了!”“好就请同学
4、们读读,看好在哪里?”教师接着说:“这样好的文章我以前读的不多,同学们可能也读的不多,以后多给同学们推荐一些好的文章,在班上交流,你们觉得怎样?”“好”“那对今天第一次为我们推荐优秀文章的同学大家说该怎办呢”学生齐说:“谢谢!”当全体同学都心领神会时,教师说:“今后我们轮流推荐,不过,如果推荐原文。请别忘了标明出处和作者。”案例2:语文课上,教师声情并茂地读完了课文《小珊迪》,问学生“你喜欢课文中的哪些句子?哪些段落?”这时一名学生出乎意外地回答:“一个也不喜欢”教师尴尬一阵后不问情由地说:“这么好的课文你都不喜欢,那你喜欢什么?你的作文是不错,不过,这可是名家的作品,难道你能比他写得
5、好?同学们,我们要虚心学习,不要自以为是。”(事后经同行了解得知,这名同学不喜欢这篇课文的理由是小珊迪都快要死了,还记得那一点点钱,不现实)案例3:在一节语文课上,一学生问:“课文写的是熊熊燃烧的大火,为什么只烧死邱少云一个人?如果是只烧死他一个人,就不能叫熊熊燃烧的大火。既然是熊熊燃烧的大火,邱少云身上的手榴弹为什么没有爆炸?”教师一时答不上来,便问其他学生谁会回答。有学生说“手榴弹可能是假冒的,根本不能爆炸。”也有的说“手榴弹里没有炸药,当然不能爆炸。”对此问题教师难以合理解答,只好说待课后查资料再解答。有很多“课后解决”的事例,都存在相同的消极回避的特点。我们一方面要认识到大多是
6、因为学生的思维走进误区的结果,另一方面还要看到,只有学生在课堂上积极主动地、发散求异地思维,才能提出各种尖锐的问题。教师只有在积极维护学生的探究精神,热情主动地进行合作,随机应变地正确引导,用自己在知识与经验上的资源条件,机智地划定解决轮廓,既要限制事态的无序发展,还要提供必要的历史背景、时空差异,引导学生学会用客观视觉去看待问题,这样才能使学生携天真这笔财富走向成熟,成就人生。这样才符合课改所要求的营造主动、创新、富有实践性的课堂特点。对于那些是因为学生的阅历所限而导致的思维误区,则更需要教师作为学生的知识源,满足学生解决问题的要求。不难看出,如是因为教师的能力、知识、意识以及观念上
7、的原因导致教师不足以满足课堂应变,才不得已而“课后解决”,显然是不应该倡导的。诚然,“课后解决”也不是明令禁用的方法。这种方法可以在两种情况下使用:一是当课堂上遇到学生提出了既有影响又有价值的问题,师生都难以解决,且一时又没有资料可参考,在师生心理都可接受的情况下使用;二是教师有意要把课内学习延伸到课外,从而引发学生进行更深刻、更广泛、更自主的学习。比如,前面提到的《我的战友邱少云》所发生的事情,我看就有文章可做。教师完全可以在与学生的简单讨论
