论教育史教材编写范式的转换

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1、论教育史教材编写范式的转换【摘要】我国教育史教材编撰的传统模式具有遵循直线式进步教育史观、注重宏观的编年体研究、采用思想一一制度模式划分研宄内容、学术语言追求客观屮立等特征。这些特征规范下所编写的教育史教材曾经发挥过重要作用，但这种撰写模式己无法充分满足现实教育教学改革的需求，时代要求教育史教材的编撰模式实现与时俱进的转换:应该以问题为主线，体现时尚性、当代性，充分运用充满人文气息的语言和交叉学科的研宄方法。【关键词】教育史教材编撰模式路径转换【中图分类号】G40-09【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)3-

2、0045-031904年，清廷颁布并实施了“癸卯学制”，其中规定在经学科大学堂和师范学堂的教育类课程中，均须开设中国教育史课程。自此,中国教育史教材的编写被提上议事日程。一个世纪以来，本着“古为今用”、“洋为中用”的学术原则，教育史教材编撰工作取得了长足发展，为人们了解教育史、培养我国具有教育史素养的教育人才做出了很大贡献。然而，随着社会经济的飞速发展，特别是市场经济体制的逐步成熟，教育改革的不断深入，教育史教材传统编撰模式所暴露出的弊端日益明显,教育史学科因而面临着前所未有的挑战。一、教育史教材传统编撰模式及其弊病分析只要稍微分

3、析一下现有的教科书,就能总结出教育史教材传统编撰范式（范式是某种事物的标准形式或以某种理论为基础，可为人们效仿的从事某种活动的规则、方法、形式）。概括起来，教育史教材传统的编撰模式主耍体现在以下四个方面：1.历史观:线性发展观几乎所有的教育史教材都是在线性发展历史观支配下建构的，一部教育史书就是一本描述人类教育不断从低级到高级、从非制度化到制度化、从非正规到正规不断发展和进步的过程。这个过程是线性的、不可逆的，是普遍的、必然的。在这种教育史观的支配下，教育史就成为了记录教育事业由低级到高级、由不成熟到逐步成熟的发展史。诚然，立足宣

4、扬教育历史的进步并无可厚非，只是历史已经不止一次证明,任何事物的发展都不是一蹴而就的，期间充满了曲折与反复。不能为了主观的感情喜好和特定吋代的需要，人为屏蔽教育历史上发生的其他枝节，从而直线地、单一地简化教育发展W史,这是对W史的片面解读。建立在这种历史观基础上的教材编撰模式，不仅无法实现教育史学自身的客观性追求，不能体现出教育历史发展的丰富性，反而因简单堆砌史料使研究者丧失判断及驾驭素材的能力，丧失了现实借鉴意义。2.体例:形式单一的编年体编撰模式冃前，大多数教育史教材的编写体例均是袭用以“时间”为主线的编年体模式。以时间为主线

5、的编年体模式通过记录历史进程中的重大教育事件和杰出教育人物,重在勾勒教育发展的整体轮廓，展现比较完整的教育画卷。这种宏大叙事模式由于只能看到历史发展的大致脉络，所以在追求教育发展整体性的同时却流于肤浅，无法再现历史发生的具体过程,丧失历史本身的生动性。事实上，无论教育制度的形成抑或教育思想的产生，其本质都是人对社会各种价值观念的筛选和抉择过程。因而,真实的历史都应当表现为“人”和“人的活动”的历史，是不同利益的群体相互斗争或妥协过程的历史。编年史展现的仅仅是各种冲突或妥协的结果，至于隐藏在结果背后深层次的矛盾运动却没有涉及。并且，

6、我们往往要横跨若干个年代j能看清楚一个教育事件的本质，仅仅采用“时间”编年体例必然人为地割裂教育事件的内在联系，这也有碍于我们对教育事件本质的研究。因而，这种模式的弊病是显而易见的。如果说在教育史研究的初期，形式单一的编年体模式尚能满足教育史教学、研宄和普及的需要，那么随着教育理论研宄和教育改革实践的不断深入，这种停留在表象的教材编写模式己无法回应现实的需要。现实需要研宄者不仅仅说明历史“是什么”和“为什么”，而更重要的是要回答“怎么做”，这必然要求教材编撰者将焦距对准W史发展的屮观和微观层面，从教育发展的过程揭示其深层次动力。再

7、者，在教育发展史上，每一个重要的历史关头都存在多种发展的可能性，只是由于各种因素的共同作用使历史朝着其中的某一个方向发展，但是我们在作分析时不能对其他没有成为现实的可能性置之不理。这些可能性我们不妨称之为“隐蔽的历史”或“没有发生的历史”。它们对研究当代教育同样具有重要价值。因为历史与现实往往呈现惊人的相似性，借鉴历史,才能改善现实。但在当前的教材编撰模式下，这些“隐蔽的历史”或“没有发生的历史”蕴含的丰富而复杂的历史素材却无法进入传统编年体教材宏观叙事模式的框架。1.内容：“杰出人物教育思想史”和“重大教育制度史”的二元划分教育

8、思想和教育制度的二元划分，注重重大“正规”教育事件与重大教育人物的描述，忽视对所谓“非正规教育事件”和“草根教育人物”的研究是教育史的传统编撰模式特点之一。活生生的教育实践扎根丁•基层、扎根于民间。忽视了这些鲜活的素材，教育史也就缺少了血肉，没有了