维果茨基心理发展理论

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1、-维果茨基心理发展理论与社会建构主义——维果茨基思想研究之二高文维果茨基心理发展理论是20世纪世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝。该理论主要涉及彼此间有机联系着的有关人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说。这一形成于本世纪初的心理发展理论在70年代传入西方后，与建构主义思潮融汇，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”。本文将扼要阐述维果茨基心理发展理论的框架，并在此基础上对西方的社会建构主义作一个简介。一、心理发展的活动说心理发展的活动说是维果茨基有关心理发展理论的重要组成部分之一。维果茨基有关“心理发展的文化历史学

2、说”有一个重要的理论假设，这就是：“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”（维果茨基，1956，p.7）。维果茨基早在20年代就注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，认识到意识与活动的统一性，即意识不是与世隔绝、与活动分离的内部封闭系统，活动正是意识的客观表现。所以，可以通过活动对意识进行客观研究，把意识的事实加以物化，转换成客观的语言，转换成客观存在的东西。由此，维果茨基明确区分了“意识”与“心理”这是两个本质上不同的概念：“心理”概念既适用于动物，也适用于人，是人与动物共有的反映形式，而意识则是人所特有的最

3、高级的反映形式，它是人所特有的。混淆“心理”与“意识”的本质区别不仅仅是一个实验研究的具体问题，而且是一个极为重要的方法论的问题，这会导致生物还原论的错误。维果茨基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构。该原则的提出表明：1）维果茨基力求克服传统心理学最主要、最基本的弊病之一——将意识的理智方面与其激情-意志方面分离开来，而坚持将意识看作是由理智与激情、认知与情绪-意志这两个不可分割的部分构成的统一的、动态的意义系统。2）维果茨基努力纠正以孤立看待各种心理机能的形而上学的观点，以及视心理发

4、展为个别心理机能变化的机能心理学的错误。他指出，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分之间的关系。这意味着，各种心理机能（如感觉、知觉、记忆、思维、想象等）是相互关联、相互影响、相互制约的，心理的发展不仅表现为各种心理机能的变化，而且更重要的是表现为它们之间的联系与相互关系的变化。这一切正是人的意识所特有的，它们决定了意识的系统结构性。维果茨基试图运用活动与心理、活动与意识统一的原则解释活动与儿童发展的关系，并由此阐明教师在教学教育过程中的重要作用。他十分明确地提出：“作为教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的艺术则

5、应该归结为引导和调节这一活动……从心理学的观点出发，教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者者……社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理”（维果茨基，1991，p.82-83）；他还指出动机在引发活动中的重要作用：“-页脚---心理学的规律宣称，在你打算吸引儿童参与某一活动之前，必须使儿童对该活动发生兴趣并积聚为活动所需的全部力量，而且儿童将自己进行活动，教师则仅仅对儿童的活动给予指导和引导”（维果茨基，1991，p.118）。显然，维果茨基充分肯定了作为自己活动主体

6、的儿童在新的民主教育中的重要地位，而教师的作用则体现在如何利用社会环境的巨大可能性去引导和指导在其中生活与行动的儿童，凭借自己的活动去达到进一步发展的目的。持社会建构主义观点的西方学者也认为活动是维果茨基理论的中心概念。他们强调维果茨基心理发展理论的社会文化取向并把儿童与其养育者、儿童与同伴之间的共同活动视为儿童发展的社会源泉。儿童是通过参与与比较有知识的人的共同活动，在做中学习的。因为活动驱动了对话，在对话中思想自然而然发生变化，发展因而相应发生。总之，与强调内部的或主观的经验的取向和强调外部经验的行为主义取向相比，维果茨基把

7、发展定义为社会共享的活动向内化过程的转化。因为，人类的发展之初必须依靠养育者，发展中的个体依赖于他人传授的大量经验。个体所有的高级心理机能的都是社会关系的内化，正是这些内化了的社会关系构成了个性的社会结构。罗格夫（Rogoff）曾运用这一原则进行了跨文化的研究。观察表明，儿童与他们的养育者、儿童与同伴之间共同活动中的日常事务和交互作用给儿童提供了上千次的机会来观察和参与他们所属文化中的熟练活动。儿童在有支持的日常富于挑战性的情境中获得重复的和不同的经验，由此逐渐成为共同体中特定认知活动的熟练参与者。显然，在这一过程中，儿童发展的

8、社会源泉是他们参与的各种共同活动。正是这些共同活动提供了机会将不同的影响融入学习者新颖的理解和参与方式之中。新手正是通过内化合作工作的效果，而获得有用的策略和重要的知识。罗格夫将这一过程称之为对共同活动的“指导性参与”（guidedparticipation）（