关于课程理论的若干问题

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1、关于课程理论的若干问题  摘要:课程理论最早于20世纪初发端于美国,到20世60年代前后,有关课程的思想逐步发展,并出现了不同流派。但从泰勒到多尔,其课程理论都有局限性。中国学者在本世纪提出了“五I”课程观,对“人的课程”这一理念作了系统的阐述。本文特别讨论了课程与文化的关系以及隐性文化和隐性课程的意义。  关键词:课程,教学,“五I”  中图分类号:G640  文献标识码:A  文章编号:1672-0717(2013)02-0125-04  收稿日期:2013-01-25  基金项目:国家社会科学基金“十二五”规划2012年度教育学一般课题“自由

2、知识与命题教学――自由教育在大学课堂教学中的实践形态研究”(BIA120057)。  作者简介:张楚廷(1937-),男,湖北天门人,湖南师范大学教授,博士生导师,湖南涉外经济学院名誉校长,主要从事教育哲学、高等教育学的研究。5  德国人讲教学论,美国讲课程论。留学德国归来的李秉德先生讲教学论,留学美国归来的张敷荣先生讲课程论,年轻一代学人黄甫全讲教学论,靳玉乐讲课程论;顾明远先生、刘佛年先生干脆把这一学科称之为课程与教学论。  实际上,课程与教学的关系还是值得进一步推敲的。不同的观点都能给人一些启示。  一、课程与教学的关系  把课程理解为教学的

3、内容,这就是以课程为上位概念的一种理解。此时,教学是下位的。  把教学理解为或定义为课程的实施,这就是以教学为上位而以课程为下位概念的一种理解。  在这里,还有一个前提性问题:我们对教学本身怎样理解?我们对课程本身又如何理解?  如果按狭义的理解,课程就很难成为教学的上位概念;反之,若作广义的理解,教学就成了课程的下位概念。  而对课程确有从狭义到广义的不同理解。以下就是8个不同层次的定义或界说:  1.课程即学科科目,或课程即学科课程。  2.课程是个体修习的科目(这就把课程与其相关主体联系起来了)。  3.课程是学校就某项专业作出的计划或进程(

4、这里,主体成了学校,且加上了专业、计划等限制词,虽然说到了进程,但基本上还是静态的描述)。  4.课程是学校就某个学科提供的科目(这必属于学科课程的理解,只不过加上了作为主体的学校)。  5.课程是学校就某体系作出的学院安排(这是把课程仅理解为“安排”5了)。  6.课程是学校提供的某种科目体系(科目体系亦即科目的某种集合,课程作为科目的组合来理解了)。  7.课程是学校为学生提供的一切文化(这里,文化成了课程的上位概念)。  8.课程是学生在学校可习得的一切文化(这种文化是否学校有意识提供的,不在考虑之列;而且,所谓“可习得”也必然是指学生个体,

5、不同个体面对同样的文化,习得的状况可能不相同)。  二、广义课程概念的重大意义  把课程理解为学生在学校可习得的一切文化之总和,这是对课程作了十分广泛的界说。这里,文化成了属概念(即上位概念),而课程成了种概念。  当我们把课程与文化联系起来的时候,文化的广泛性也赋予了课程的广泛性。  由此,课程作为文化的广泛含义,也使得所有与学校文化相关的人和事,都和课程有了关联。或者说,都置于课程之中了。学校里的人,谁还能与学校文化无关呢?因而,相应的问题便是:谁还能与课程无关呢?  这样,学校的文化建设,就几乎等同于课程建设了。如果说,在学校的各项建设之中,

6、文化建设是根本的话,那么,课程建设也成了学校建设的根本。5  在狭义的课程概念之下,课程建设似乎只是教师的事。然而,对于广义的课程及其建设而言,职员们(或干部们)、员工们,不也在其中并负有责任吗?  并且,那些传统的管理部门,如总务处、财务处、人事处、学工处以及其他众多部门,不也有各自的文化且构成学校文化的一部分吗?人、财、物的管理部门,社会上其他领域也有,但学校里的这类部门就有所不同了。这些部门的人员,他们的态度、观念以及由此而体现出来的精神、信念、也成了学校文化的有机组成部分,也将通过不同的形式与途径影响学生的成长。  在广义的课程概念下,甚至

7、学生也是课程建设的参与者。他们不只是受惠者,也是建设者;他们不是旁观者,他们也是课程的主人。他们对于课程,既拥有权利,也承担义务。  在师生员工之中,校长对于学校文化建设的特殊责任是容易理解的。然而,校长对于课程建设的首席责任也就是不容忽略的。校长的文化自觉就表现为课程自觉。  著名的校长,通常有著名的课程观念。哈佛大学校长博克的核心课程观念,芝加哥大学校长赫钦斯由名著运动[1]派生出来的百科全书式的课程观念,都是经典的案例。  校长不仅应有自己独到的课程理念,而且亦应是课程建设的亲历者、实践者。  三、隐性课程的特殊意义  一般所指皆属显性课程,

8、又称为形式课程。然而,隐性课程事实上存在。5  顾名思义,隐性课程,是隐含着的,并非计划的,更非课程表早已安排好的。它存在

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