求真求实：学习起点的分析与把握

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1、求真求实：学习起点的分析与把握　　教要为学服务，要基于学生来教，真正从关注教师的教，转向关注学生的学，突出学生的主体地位。这是对学生学习起点准确把握的前提，有了这个前提，才有教师真实的教，真正为了学生而教。　　一、分析起点的高与低――顺应学生而不拔高、压低学生　　教师应直面学生学习的实际情况，能说出学生知道了什么，喜欢什么，会怎样做，会怎么学等等。在把握真实信息的情况下确定合适的教学目标，研制合宜的教学内容，选择合理的教学活动。所谓的“合适、合宜、合理”就是要与学生的已有能力、知识、思维特点相切

2、合，既不高估，也不低就。　　以教材解读为例，很多教师为了体现自身文学素养，为了标新立异，往往对教材进行过于精深的解读。如四（上）《元日》一诗，教师让学生找“诗眼”，四年级学生凭理解，找的是“新”“换”“送”，老师却从“总把新桃换旧符”中的“总”字，解读出宋诗的理趣，作者推行新政的必胜信念。这样的解读有新意，也有深度，可四年级的小学生难以完全理解，造成了教与学的“代沟”。教材的解读要“深入浅出”，而非“深入深出”，不能以教师的意愿拔高或放低学生的学习起点。有些“生本”的课堂，让学生过度自主学习，有

3、问题和争议也“缓说破”甚至“不说破”，一堂课下来，孩子仍然处于原有的认识水平，这种迁就于学生起点、缺少引领的课堂教学，效果可想而知。5　　教材解读的前提是准确判断学生起点，针对大部分学生学习能力确定教学目标，教学设计应该有梯度，兼顾优等生发挥的空间。如四（上）《第一朵杏花》一文中对话内容的教学：让学生读悟对话，感受人物，然后比较提示语在不同位置的表达方法，接着给文中一段无提示语的对话加上提示语，最后和原文比较，引导学生发现无提示语的效果――对话的紧凑感。教师在这堂课中围绕提示语进行梯度设计，培养

4、学生运用提示语的能力，建立在学生零散接触提示语的基础上，是对四年级学生学习起点的准确分析。　　二、分析起点的真与假――关注学科素养、思维（学习）过程而不片面追求知识结果　　薛法根老师在一次公开教学中通过谈话了解学生的学习起点。当时他问：“你们预习的时候都做了些什么？”学生不仅完成了常规预习任务，还背诵、默写了课文，甚至读完《课课通》，提前做了《高分拔尖》教辅练习。他又问：“预习完了以后，还有不理解的吗？”学生觉得都知道了，没有问题。面对这样的情况，薛老师说了一句意味深长的话：“老师要告诉你，我们

5、自己的预习，所有的东西都是看来的，真正的学习要靠自己。有些东西看了以后似乎懂了，其实你并没有真正地懂。”这是一个了解学生身心特点、对语文学习有深切认识的教师对学生的判断过程。学生靠查阅《课课通》预习生字词语，而关于课文的写作方法、主题思想、文章分段的知识也从《课课通》得来，他们得到的只是一个结果――一个可以印记在脑海里的、只是从《课课通》中得到的结果。5　　分析学生的起点，不能仅仅关注学生获得的知识，更要关注学生学科能力的起点、思维的起点、学习方法的起点。这些因素，主要在学习过程中反映出来并伴随

6、学习过程得到发展。因此，要重视学生获得“结论”的过程，面对孩子说的“懂了”，我们需要分析孩子是“如何懂的”，是否真正如他所说的“懂了”，他们所说的懂了和教师课堂教学目标设定的“懂了”是否一致。　　蒙台梭利说过：“我看到了，我忘记了；我听到了，我记住了；我做过了，我理解了。”“做过了”可以理解为一种经历，一种学习的过程，一段思维的过程，一次尝试的体验。在更多的情况下，过程比结果更重要，过程才是学习的本质。分析学生的起点，要透过知识起点的表象，在过程中寻找学生真正的能力起点、思维起点、学科素养的起点

7、。　　三、分析起点的远与近――依据学生需求确立发展点，选好接纳点而不强势灌输　　找准“学”的起点，不仅分析学生“在哪里”，更要分析孩子“能够到哪里”，要从学生的起点分析学生发展的终点，因为起点蕴含着每个学生可能达到的发展区，起点与发展点之间要保持一定的距离。如教学五（上）《清平乐?村居》，学生能依靠自己的能力理解词义，也能够通过字面想象词描绘的画面，但是这种想象是模糊的，断断续续的，甚至是不准确的。基于这样的分析，教学本课就立足于培养学生想象力的丰富性――通过字面想象到比较清晰的、完整的、具体的

8、画面，从而理解这首词“宁静”的意境。通过这样的分析，在学生原有起点上发展他们的想象能力，教会学生阅读这一类诗词的方法，从而促进学生语文素养的发展。　　习作材料的选择也要贴近学生生活。指导学生习作选材的时候，贴近学生的生活经验，更容易写出“真情实感”5。教师用孩子的眼光关注他们普遍经历的生活，选择孩子感兴趣的话题，让孩子写写生活中“偷”的经历，哭的故事，摔跤的体验，写写“你喜欢的颜色”，都能引发学生发自内心的表达欲望。　　分析起点，规划学生的发展点，这个点要远；分析起点，确定教学切入点的时候，这个