优化课堂教学提问 提高数学课堂效益

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1、优化课堂教学提问提高数学课堂效益　　提问是课堂教学活动的有机组成部分，在整个教学活动中起着重要的作用.　第一，课堂提问可以激发学生的思维活动，使其主动投身于课堂教学活动中去，并能意识到自己在该活动中的位置，从而增强其数学学习的内驱力；第二，课堂提问有助于课堂上更好地贯彻启发性教学原则，体现以教师为主导、以学生为主体的教学思想；第三，课堂提问能起到信息反馈的作用，教师可据此来诊断学生在课堂学习活动中的情况，进而灵活调整教学活动；第四，恰当的课堂提问对学生能起到思维桥梁作用或思维定向作用，当学生思维处于思维“交叉口”茫然无措时，教师恰当的设问就可以使学生找到正确的思维方向；第五，由于学生思考老师提

2、出的问题用的几乎是纯心智活动，所以课堂提问有利于学生的心智技能的形成，促进他们认识结构的进一步有机化；第六，课堂提问可以活跃课堂气氛，沟通师生之间的情感交流，有助于课堂教学中师生双边活动的顺利进行.　　但是，并不是任何方式的提问都能达到上述功效，只有“好”的提问才有可能.　那么，在数学课堂教学中，如何才能优化课堂教学提问，提高数学课堂效益呢？　　1.　激疑性提问　　孔子说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，“学起于思，思源于疑”.　有疑才有思，无思则不能释疑.4　　例如在学习平方根的概念时，为了使学生弄清一个正数的平方根有正负两个数，可以用学生熟悉的例子问学生：一个不为０的数的平方是一个

3、正数还是一个负数？一个一次方程对应几个解？学生回答后再进一步问：为什么一个正数的平方根有正负两个？在他们的经验中，平方运算只与“正”联系在一起，关于方程，他们所熟悉的也是一次即一个方程对应一个解，而一个正数的平方根涉及正负两个数，事实上这两个数就是一元二次方程的两个根，这与他们的经验有差别，以至于对平方运算只与“正”联系，一个方程对应一个解的结论产生了怀疑，思维中出现了疑问，最容易引起定向探究，从而产生强烈的探究、求知欲望.　　2.　发散性提问　　发散思维是一种创造性思维.　教师若能在授课时提出激发学生发散思维的问题，引导学生从正面和反面去思考，纵横联系所学知识，将对提高学生的思维能力和探索能

4、力大有好处.　这种提问难度较大，必须考虑学生知识的熟练程度.4　　例如在讲完一个例题后，启发学生一题多解地提问，或题目延伸性提问，等等，都属于这一类型.　有这样一道题：若抛物线ｙ　＝　ｘ２　－　４ｘ　＋　ｃ的顶点在ｘ轴上，求ｃ的值.　多数学生先配方，因顶点在ｘ轴上，令顶点的纵坐标为０，可求出ｃ.　至此教师可进一步问：有没有更好的方法呢？这个问题很自然地把学生带入积极思考讨论、探究等生机盎然的学习境界之中.　最后总结如下：抛物线的顶点在ｘ轴上，说明抛物线与ｘ轴只有一个交点，即ｂ２　－　４ａｃ　＝　０，可求出ｃ.　教师有意识地经常选取一些适当的例题，通过提问的形式，引导学生去发散思维，寻找多种解法

5、，对于培养学生的创造性思维和探索能力无疑是有益的.　　3.　探究性提问　　这种提问能启发学生思维的灵活性，诱发学生的求知欲，也有利于培养学生思维的深刻性.　　例如“折长方形”，学生学会了计算长方形周长后，教师给每人发一根长３２厘米的铁丝，要求折出一个长方形，并说出思考的过程.　学生有的先折后量，有的先算后折，气氛热烈，发言踊跃.　有的说：长与宽的和是周长的一半，３２厘米的一半是１６厘米，折出的长方形长是　1０厘米，宽是６厘米.有的说：先折出一个长方形，用尺量发现长是１２厘米多一点，宽是４厘米少一点.　还有的说：把这根铁丝先对折，在对折处一剪，再把这两根一样长的铁丝对齐，并在任意一处剪一刀，长些

6、的两根作长方形的长，短些的作宽，则可很快摆出一个长方形.　教师根据学生的发言进一步提问：你们认为哪种方法好？能折出多少个不同的长方形？学生思考讨论后说，方法各有特色，不要规定哪种方法好，有学生指出，可折出８个.　也有学生说，可以折出很多不同的长方形，只要两邻边的和是１６厘米就可以了.　还有学生说，他发现了长与宽的变化特点，长变短时，宽变长，当长为８厘米时，四条边相等了，而且这时我真正理解了正方形是特殊的长方形.　这时教师再进一步提问：把３２厘米长的铁丝折成三边长都是自然数的三角形，可以折出多少个？通过这样的提问就会把学生的认识逐步引向深入，有利于培养学生的创新意识和实践能力，有利于培养学生思维

7、的灵活性.　　4.　铺垫性提问4　　这是常用的一种提问的方法，在讲授新知识之前，教师要提问与本课有联系的旧知识，为传授新知识铺平道路，以达到顺利完成教学任务的目的.　　例如在教一元二次方程的概念时，教师问：①　一元一次方程是整式方程还是分式方程？②　含有几个未知数？③　未知数的最高次数为几？④　我们今天学习的这些方程与一元一次方程有哪些共同点和不同点？这种提问的设计既为学生积极思维创造了条件，也为