曹培英：关于课程标准的几点思考

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1、曹培英：关于课程标准的几点思考《课程标准》作为课程开发、课程实施的指导性、纲领性文件，它在整个基础教育课程改革系统工程中的地位与作用是不言而喻的。笔者仅就国家《课程标准》的称谓、主要服务对象以及课程目标的上限、下限等问题，陈述一些个人的想法，供大家研究参考。同时，希望能对教学指导性文件的进一步完善有所助益。一、“课程标准”与“教学大纲”的称谓在新一轮基础教育课程改革中，中小学各学科的“教学大纲”，一概改称“课程标准”。本来，将名称视为一种符号，怎么改都非实质性的改革。尽管新的《课程标准》，从体例到内容，确实比原来的《教学大纲》有很大的改观。这些实质性的改进，就是仍沿用“教学大纲”的称谓

2、，也未尝不可。如果一定要问“中小学教学大纲为何改成课程标准”，非要“阐述个中缘由”，那么，从历史的角度看，似乎主要是学习外国的对象变换使然。从1912年由蔡元培任总长的南京临时政府教育部公布《普通教育暂行课程之标准》起,到新中国成立初期颁布《小学各科和中学个别科目的课程标准（草案）》止，前后40年间都是沿用“课程标准”作为教育的指导性文件。只是最初的《课程标准》，还兼有学科设置即教学计划的功能。在此期间，中国的教育，先是学习日本，然后是学习美国。从1952年起，由于全面学习苏联，原先采用的“课程标准”改成了“教学大纲”。到如今,苏联解体了，对俄罗斯与独联体的教育不但已经很少关注了，而且

3、还有一部分学者急于摆脱苏联的教育理论的影响。外国教育我们借鉴最多的，似乎又回到了美国和日本身上。于是，“教学大纲”又改成了“课程标准”。这是一种巧合吗？至少建国初将“课程标准”改成“教学大纲”是学习苏联的缘故，谁也不会有疑义。现在又改回来，好像很难说是学习谁的。因为美国称“课程标准”，日本叫“学习指导纲要”，其他国家也有仍沿用“教学大纲”的；就是在国内，早在1988年上海市中小学课程教材改革,就已经将“教学大纲”改成了"课程标准”。也许是因为我们不仅需要反思当时学习苏联的片面性，而且再也不能让明显留有该时期烙印的名词作为新一轮课程改革指导性文件的称谓了。然而，如果我们抛开各种历史情结，

4、仅就“标准”与“大纲”这两个名词的含义来看，情况又会怎样呢？所谓“标准”，《辞海》的解释是：“衡量事物的准则”。说到标准，很自然会联想到标准化工作，联想到企业的技术标准，制造业的国家标准。我国在GB39.5.1《标准技术基本术语》中对标准作了如下定义：“标准是重复性事物或概念所做的统一规定，它以科学技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管部门批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据。”显然，标准的本质特征是统一规定，它是工业化的产物。比较而言，“大纲”作为一种“系统排列的内容要点”,或者说旨在“纲举目张”的纲要、纲领性指导文本，其含义比“标准”要显得更为宽容、民

5、主，可供发挥的空间更大。由此，我们看到这样的情况：一方面，新课改高举以学生发展为本的大旗，弘扬个性发展，力图改变无视人的灵性，像工业化流水线那样按照统一规格塑造人的教育活动;另一方面，课改的指导性文件，却变“大纲”为“标准”。二、《课程标准》主要为“谁”服务《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：《课程标准》是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。这与1986年，原国家教委副主任何东昌在全国中小学教材审定委员会成立大会上的讲话中，对教学大纲四个作用的界定“教学的依据，考试的依据和对教学质量评估的依据，以及修订教材的依据”基本相同。区别只是“四个依据”的排序不同。过去，把为教学提供依据

6、放在首位。事实上，学习教学大纲在相当长的一段时期内，确实成了教师备课时一项必做的功课，是钻研教材的必要步骤。当时的教学大纲，除了前言（主要阐述学科性质、学习意义）、教学目的和要求、教学内容的确定和安排、教学中应该注意的几个问题之外，其主要的篇幅是教学内容和教学要求。以数学学科的《教学大纲》为例，小学分年级列出内容要点与要求，中学按知识体系分项目（多数情况下相当于单元或章）列出内容要点与要求。这正好顺应了教师的需要。因为教师的工作安排一般多以学年为单位，比如某教师今年教二年级,明年是否跟班教上去，常常是不确定的，所以教师对学年或单元（章）的教学要求比较重视。学生升级考试的试卷，特别是统一

7、考试的试卷，严格按大纲的要求命题，无论是命题者还是其他教师，对试题要求是否“超纲”，都很敏感。这说明《教学大纲》分年级或分单元（章）列出的教学要求,比较容易被教师所掌握。现在，将教材编写依据提到了首位。可以认为这是依照课程开发、实施的操作顺序排定的。即[l]nbsp;[2]nbsp;[3]nbsp;[4]nbsp;nbsp;下一页