高师实践性课程开发研究教学团队

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1、贵州省省级教学团队推荐表团队名称：高师实践性课程开发研究教学团队带头人：刘启艳承担学校：贵州师范学院填报日期：2010年4月2日贵州省教育厅制二O一O年三月16填报说明本任务书中提出的“今后建设计划”的基础上，由各有关高等学校组织专家论证后填写。任务书着重填写作为省级教学团队，今后三年在改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和经验交流，推进教学工作的传、帮、带和老中青相结合，提高中青年教师的教学水平，为兄弟院校培训教师，对教学团队在组织架构、运行机制、监督约束机制进行探索等方面将要开展的工作，不包括立项前团队自行建设的已有成果。16

2、一、团队简介（申报理由）本团队是以贵州省师范学院基础教育研究中心的成员和教育科学学院教师为主体，并适当吸收基础教育中优秀教学与教研人员构成，它以教育学以及相关学科为平台，把改革高师教育课程与教学为突破口，以全面有效提高高等师范院校的教育质量为奋斗目标。团队的共同愿景是：通过本团队成员的共同努力，不断提高高师教育教学品质，为基础教育培养大批合格的新教师。我们的申报理由如下：一、高师教育类课程与教学改革的需要1.目前我国教师教育的课程基本上承袭前苏联的，它的基本假设是一种“木桶理论”，即认为教师的教育教学能力取决于教师对所教学科知识掌握的质与量

3、。将教师的成长与发展理解为“学科教育的专门化”，并以学科知识掌握的量和训练程度作为判断和衡量学生能力与素养的根本标志。因此，传统教师教育的基本思路就是围绕着教师所教学科的学术性知识来构建教师教育的课程体系并经由实施这种课程来实现教师教育的培养目标。其课程主要是《教育学》、《心理学》、《学科教学法》等，这些课程有以下缺陷：其一，课程知识体系陈旧、落后。表现为近几十年新产生的且被实践反复证明的构成教师最核心的知识、能力，如教师课堂教学的实践性知识、教学反思能力、教学研究能力、教学组织与管理能力等没有完全纳入课程之中，同时，在课程内容上与教师教学

4、素质密切相关的教学设计、课堂管理、课堂观察、教学策略及教学评价等知识严重不足。其二，课时量严重不足，造成教育理论课程功能的模糊性。这种模糊性表现为我们期待它承担的课程功能太多、太杂，在有限的36个课时要解决学生关于教育理念的形成、教育教学规范的认知，又要使学生熟悉教师职场形成职业认同感，还要形成他们教育素养、训练教学技能并提高他们课堂教学的理解能力，在课程实施中我们已经很难辨别教育理论课程的主要功能是什么了。其三，缺乏教学实践型课程。传统的教师教育是按照一条“先理论后实践，重理论轻实践”的思路来设计的。这种思路是基于这样一个假设，即专业工作

5、人员在实践中所遇到的问题都可能在现存的学科理论和技术体系中找到答案或指导性意见的。如此教师教育就按照“重理论，重学术”的思路来运作。然而，当学生从师范院校毕业后，进入了一个完全陌生的社会环境和教育实践领域，当他们面临现实中各种错综复杂的问题而一筹莫展时，他们才发现，原先所学的那些理论知识于实际需要的巨大差距。在我们对学员（主要是在职教师）的多次调查中发现：他们最需要的是关于教学设计、教学策略与方法、教学评价等方面的知识，并且最有用的知识应该是情境化、问题化并与他们的教学实践密切关联的知识。而过去一些好的经验（如中等师范学校重视对师范学生基本

6、技能训练、重视教学实习的好的传统）却淡化了。2.目前高师教学16问题：其一，教师教育、教学理念陈旧。许多有关教师专业发展和教师教育的最新研究成果的成果并没有对教师教育实践产生影响；构成新课程思想基础的构建主义学习观、知识观、以学习者为中心的教学观并没有进入高师课堂；甚至教育公平和教育均衡发展的理念也没有影响到教师的教学行为。其二，在课程实施的策略与教学方法方面表现为：教师教学方法单调、落后。近二十年，尤其是基础教育课程改革中形成的研究成果已是普遍有效的许多教学策略和方法体系（如参与式教学、体验式学习、研究性学习、合作学习）都没有进入今天的高

7、师课堂；其三，在课业评价方面。现行高师的课业评价主要是一种工具取向的考试文化范式，评价只是作为收集有关学生学业信息的手段，它基本上是学生学习的阶段性审计，并不是对学生课程学习的连续性考查，不反映学生学习过程，也不具备形成性功能。在评价方式上，过于重视标准化和规范化的纸笔测验忽视具的综合性和多元化的表现性评价；在评价的主体上过于依赖教师的权威忽视学生评价的作用。凡此种种已经严重地影响高师教学的质量，也影响高师培养目标的实现，必须进行改革。而改革的焦点也就是高师教育课程的体系结构以及课程执行的策略与方式。我们认为：基于当代教师教育理念，以新课程

8、的课堂为背景，开发并实施“以学生获得教育实践性知识为取向，旨在促进学生教学实践能力发展”的课程是解决上述问题的重要措施之一。二、大学新教师发展研究的需要随我国高等教育进入大众化发