从教到学的转变塔格

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1、从教到学的转变------本科教育新范式罗伯特B•巴尔和约翰•塔格(略有删节)美国高等传授范式正在历经转变。我们将传统的控制型范式称为“传授范式”（instructionparadigm）。在这一范式的指导下，各大学针对50分钟的课堂授课为主的教育活动而建立了一套复杂的教育结构，其目的就是提供指导。然而，我们现在已经开始意识到传统的传授范式犯了将手段当成目的的错误。手段或方法，即“教”或“传授”成为了大学的目的、目标。这就好比说通用公司经营目标是操作流水线，或者医疗的目的是填充医院病床。然而，我们的任务不是“教”，而是以最

2、有效的方式让每位学生去“学”。向“学习范式”(learningparadigm)的转变把教育机构从一系列限制中解放出来。当今，在面临资金不稳或短缺的挑战下，这些机构几乎不可能满足高等教育越来越多样化的学生需求。传授范式认为，大学存在严重设置缺陷：不增加相应的成本，就不可能增加产出，不然会引发质量问题。比如说，如果某大学试图通过扩大课堂规模或增加教学工作量来增加其教育生产力，将必然会对其教育质量产生负面影响。同样重要的是，传授范式建立在教学越来越被认为是无效的理念上。正如艾伦•加斯金在1994年《变革》9/10月期刊的文章中

3、指出：“本科学生的主要学习环境，即由教师讲—学生听组成的被动的授课/讨论模式，几乎与任何最适合学生学的环境原理都相违背。”学习范式结束了课堂的主导位置，取而代之的是任何可以最好地促进学生求知的方式。作为教师，最期望的莫过于学生能够获取知识和成功。但是长期以来改革家倡导施行的学习范式的许多原理，都没有得到广泛的实施。这是因为他们推广的这些零散原理与主导的教育范式不相容。事实上，近二十年来回应全国委员会和各种任务机构对于教育改革的呼吁所采取的原理都是在传授范式的框架下进行的。与传统范式的冲突导致这些改革绝大多数都以失败告终。例

4、如：在传统范式下，如果学生不能学会解决问题或进行批判性思考，那么就要开课程教学生如何思考，并将其列入通识教育要求当中。这就会陷入一个恶性循环：一个课堂无法满足学生求知需求，继而增设另一课堂来弥补。其结果是我们永远不能实现我们的目标。正如批判思维中心主任理查德保罗不安地观察到：“对批评思维的教育像其他课程一样由传统的方式教授给学生，即过分的填鸭和缺乏实践。”要建设21世纪的大学，要做到行动与理念一致，就必须反对传授范式，在学习范式的基础上重构我们的教育模式。范式在传授范式中，特定的方法决定了大学教学能力的界线，而学习范式却通

5、过学生的求知和成功来界定。同理，并不是所有的新范式的原理都与传统范式的相应原理相冲突。新范式有可能在更大的可能性范围内涵盖了一些旧范式的原理。例如，学习范式并不禁止授课，而是众多可能的方法之一，看其是否能促进合理的学习为评价标准。对于从传授范式到学习范式转变的阐释仅仅限定在本科教育阶段。作为大学的重要功能的研究和公共服务不在本文讨论的范围内。我们将从任务和目标、成功标准、教/学结构、学习理论、生产力及拨款和角色性质这6个方面对这两种范式进行对比。任务和目标在传授范式下，大学的使命是提供指导，即教。其方法和目的合二为一，方法

6、即目的。在学习范式下，大学的使命是生产学问。其方法和目的是分开的，目的决定方法。一些教育家或许不喜欢“生产”一词。用这一词的原因是它强烈体现了大学承担学习的责任。用生产而不是提供、帮助或鼓励毫无疑问地表明大学对学生学习程度负责。学习范式将教育机构的职责从质量教育（授课、讲授）转到学生求知上来。当然，作为学问生产的合作者，学生应该也必须为自己的学习负责。因此，责任就成了一个双赢游戏，因为即使责任双方都无法掌控所有的变化，但都为同一个目标而共同努力。这种协作自然会产生巨大的收益。学生、教师、作为机构的大学可以共同为学生学习承担

7、责任。学习范式大学主要在两个层面承担学习责任。一是组织层面，大学承担学生整体的求知及其成功。例如：毕业的学生所掌握的知识和技能是否符合公众认可授予学位的高标准？这些知识和技能是否比之前毕业学生所掌握的有所提高？另一责任在个体层面，即，每个学生的学习。玛丽史密斯学的化学知识是不是符合该领域学位需要？因此，大学要承担的责任包括实现学校和学生两方面的学习目标。就具体目标而言，传授范式的目标是教师将知识传授给学生。学校提供课程和学位课程以维持高质量的教学，这种质量主要通过教师在自己的领域内与时代同步来实现。一旦有新的知识或需求，就

8、会设立新的课程。课程的提供就成了传授范式的确切目标。然而，学习范式的目标却是为学生自主发现和构建学问创造环境和经验，使学生成为发现和解决问题的学者。大学事实上旨在建立一系列更好的学习环境。该范式不会限定大学以单一的方式来促进学生学习，相反，高效的求知技术不断地提出、发展、试用、实施并对比评价。因此，学习