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1、第27卷第5期Vol.27,No.52007年5月CURRICULUM,TEACHINGMATERIALANDMETHODMay,2007简论基于过程哲学的课程思维方式转变张香兰(山东师范大学教育科学学院,山东济南250014)摘要:探讨课程改革的哲学基础是丰富当前课程理论、推动课程改革实践向纵深发展的紧迫议题。过程哲学的两个核心命题,为我国课程改革提供新的思维与视角。“过程”视野中的课程改革应该突出课程的过程思维和关系思维,克服教学评价中“具体性误置的谬误”,建构综合的评价机制,学校进行自我评价和教师自行设定课程。关键词:过
2、程哲学;课程思维方式中图分类号:G423107文献标识码:C文章编号:100020186(2007)0520014203件的这种共存性决定了它们之间的相互关联,所一、过程哲学的两个中心命题有事件都是相互联结(nexus),我中有你,你中过程哲学(processphilosophy,也称有机有我。宇宙中的每个事件都不是静止、孤立的存哲学organismphilosophy)是由活跃于20世纪在,都与其他事件保持确定性的内在的广泛联上半叶英国著名哲学家和教育家怀特海(Alfred系,每个事件都是关系的产物。这种整体观一反North
3、Whitehead)所开创的。笔者对过程哲学西方传统哲学的实体论和二元论,为重新认识世中对课程改革具有启迪意义的两个中心命题作一界开启了新视角。简要阐述。(二)世界是创造性生成的过程(一)世界是一个相互关联的有机整体过程哲学认为“,过程”是构成宇宙最后真实过程哲学从发生学角度论述了世界的有机整的基本单位———事件或实际存在物的生成样态,体性。它认为构成宇宙的终极存在物是“事件”每种事物都以过程形式存在,是各种状态之间不(events),世界由许许多多事件组成,每个大事停的转化、生成过程。“每一种实际存在物本身只件又由许许多多小
4、事件组成,每个小事件又由许能被描述为一种有机过程。它在微观世界中重复许多多更小的事件通过相互摄入而生成,如此一着宏观世界中的宇宙。它是从一种状态到另一种层层的事件相互包含、相互摄入、相互关联,就状态的过程,每一种状态都是其后继者向有关事[1](392)构成了一个“广延连续统”,一个有机整体。事物的完成继续前进的实在基础。”这种过程是收稿日期:2007202205作者简介:张香兰(1969—),女,山东金乡人,枣庄学院教育技术系副教授,山东师范大学教育科学学院博士生,主要研究教育哲学、道德教育理论。·14·创造性运动的过程。创造
5、性是所有事物的内在本课程设计应处理好知识的静态性与人的创造性之质“,‘创造性’是那些标志终极事实之特征的各种间的关系。人的创造性来源于人的好奇心,好奇[1](36)共相之共相。”事物的各种特征是这种创造性心则是创造性得以展现的动力。因此,课程设计的具体显现,创造性则是一切现实事物存在的根应该能够激发并满足人的好奇心,课程实施应该据。事物的创造性特质是事物发展变化的动因,事是一次充满探险乐趣的好奇心之旅。好奇心始于物走向新颖性的进展也正是这种终极的创造性原问题,问题才是真正能够满足人求知需要的根本理在相应情境中的应用。过程哲学关
6、于事物的创要素。因此,课程设计必须超越学科限制,合理造性运动过程原理克服了传统哲学的机械论思想,考虑以问题为基础的编排体系。过程思维要求我形成了一切事物都是动态、变化的世界观。们重新思考存在与生成的关系,过程思维强调课过程哲学打破了二元对立、机械论和还原论程的生成性,课程在师生相互作用的过程中生的现代世界观,但这种打破不是一味地破坏,而成。它不是预先存在于学习者与教师之外的“给是着眼于建设向度,“怀特海是一个后现代思想定的”学习材料,也不具备知识权威的意义,而家,但怀特海的后现代主义是建设性的后现代主是动态生成的过程,具有多种
7、可能性。当然,课义。它和现代性的关系是‘既爱又恨’而非‘非程的生成性和预设性并不是相互排斥的,实质上此即彼’的关系。它对现代性的批判是扬弃而非是课程实施与课程设计之间关系的反映。全盘否定,它反对的只是现代性的霸权而非要拒(二)凸显课程的关系思维,超越学科限制,[2]斥它的成就。”以生活为主题整体架构课程课程的关系思维是指将知识的内在联系作为二、课程思维方式的转变设定课程的基本标准,它有利于消解现代学校制基于过程哲学,我国课程改革中课程思维方度以来学科过度分化的倾向。现代科学发展促使式的转变,主要体现在以下三个方面。学校课程急剧
8、分化并随着各门科学的深入发展形(一)突出课程的过程思维,以问题为基础成森严的学科壁垒。每一门学科都像一座孤岛,设计课程与其他学科之间没有任何联系。学科的过度分化课程的过程思维,是指将课程认定为过程而不利于把握生活世界的整体性,将相互疏离的学不是预设的外在于学习者之外的静态知识
