_校本课程_开发_实践样态与深化路径

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1、教育科学研究2013′01“校本课程”开发：实践样态与深化路径*李臣之王虹[摘要]十年“校本课程”开发存在孤独开发、经验性开发、开发范围狭窄、开发目标异化以及课程领导力弱化等值得注意的实践样态。深化“校本课程”开发，需要进一步理顺课程关系，创造性落实三级课程管理政策，整体规划学校课程开发活动，建构“本校课程”；强化行动研究，提升学校课程领导力与课程开发能力；聚焦学生发展，整合教育资源，建立有效互动的合作机制，形成课程开发合力。[关键词]校本课程；课程开发[中图分类号]G423[文献标识码]A[文章编号]1009-718X(2013)01-0062-07课程开发实质上是一种行动研究过程，反思与学

2、校课程框架中除国家课程和地方课程之外的“第改进是使课程行动合目的、合规律性推进的重要手三类课程”。十年间，第三类课程开发的成绩可圈段。校本课程开发作为国家新一轮基础教育课程改可点，无论是在学校课程特色形成还是师生共同发革的重要行为，现已历经十年，迫切需要进行系统展方面，都有空前的改变，但同时也出现一些令人反思。“校本课程开发”在我国存在着两种实践样担忧且值得深思的课程实践样态。恰当归因，解态：校本“课程开发”与“校本课程”开发，就决问题，对我国校本课程开发的深化发展有着重“量”而论，后者居上。关于十年校本课程开发实要意义。践的反思，已有的研究大多两者兼顾、系统思考，（一）孤独开发取得了可喜的进

3、展。本文侧重于十年校本课程开发作为第三类课程的校本课程在学校层面的开发之主导行为———“校本课程”开发，透视其实践样活动呈现出一些孤独开发的迹象，如，缺乏外部支态，分析其背后可能存在的问题，探寻我国“校本持、脱离课程整体框架、教师个体凭借其特长进行课程”开发深化之路径。个人化开发，等等，值得认真分析。1．缺乏外部支持。已有区域性实证研究结果一、“校本课程”开发实践样态表明，教师对校本课程开发的意义有较为深刻的认2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要识，大部分教师愿意积极主动地参与校本课程的开（试行）》，标志着我国中央集权的课程管理体制正发。在各影响因素中，“利他性”、“利己性”、式走向国

4、家、地方和学校三级分权；中小学开始在“校本课程开发的自身特性”和“校内支持”都对国家和地方课程计划预留的课程空间内，自主开发教师参与校本课程开发起积极的推动作用，其中，“校本课程”（或称“校定课程”），“校本课程”成为“利他性”起着决定性作用；相反的，“校外支持”李臣之深圳大学基础教育与教师发展研究中心教授博士518060王虹深圳大学师范学院518060*本文为全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题“地方文化融入国家课程校本调适与创生的实践模式研究”（DHA120224）阶段性成果。62EDUCATIONALSCIENCERESEARCH课程与教学[1]起一定的负面作用。校外支持

5、，既包括外部专家事业，是由全校教师一起合作的事业，绝非某一的现场指导，也包括校外教师培训机构对教师专业个或某几个教师自己的事情。教师个体化的开发，发展的支持。大量文献所描述的校本课程开发都是必将使一项具有重大意义的事业演变为可丢可弃由教师承担，没有与相应课程内容领域的专家以及的事情，必将有悖于国家课程改革的初衷，不利高等院校中的课程与教学专家等开展合作，致使课于学校、更不利于学生的发展。程开发缺乏专业引领，水平不高。（二）经验性开发2．脱离课程整体框架。学校层面的课程建设，凭借经验，“摸着石头过河”，尽管也是一条学不可能不考虑国家课程和地方课程的因素，应该与校发展之路，但对于学校课程的持续发展

6、却极为不国家课程和地方课程密切联系，形成有机整体。逻利。对校本课程的经验性开发，少了部分理性认辑地看，校本课程与国家课程和地方课程之间不一知，多了一些直觉办事，主要表现为课程开发环节定是类型与类型的关系，不是对立的、游离于国家遗漏、对学生发展需求的诊断缺乏科学方法以及教课程和地方课程、外在于学校课程整体框架的。客师课程开发能力不足。观上讲，校本课程开发是在《基础教育课程改革纲要1．课程开发环节遗漏。校本课程的开发需要（试行）》赋予学校的一定课程开发权限中进行的，历经一个合乎逻辑的流程，即需求诊断、经验选择学校似乎只能在这点儿“自留地”上耕耘，“收成”与组织、评价、反思与改进等诸多环节，才能实自

7、然也有限。“自留地”与“国有地”之间界限分现。对学生发展需求诊断的缺失，使得有效的校本明，孤独开发也就成了顺理成章的事情；游离于学课程目标难以确定，使校本课程的开发“输在了起校课程整体框架之外，只能是孤独徘徊。学校课程跑线上”。多数研究文献所描述的校本课程开发，开发者实际上也为这种孤独开发而苦恼，一方面，大多没有根据各学段或各年级学生的具体学习需求在设定的时间内开发校本课程；另一方面，校本课拟定具