学习论与教学论的发展-吴庆麟

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1、学习论与教学论的发展吴庆麟教授华东师范大学心理学系讲授纲要奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其对教学的启示加涅的学习观和教学设计的思想安德森的知识观和学习观知识观、学习观和教学观近30年的发展第一讲：奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其对教学的启示学习分类观有意义接受学习的实质有意义接受学习的条件有意义接受学习的类型有意义接受学习的同化机理有意义接受学习中的迁移有意义接受学习中的动机因素一、学习分类观划分学习的两个独立的维度（接受学习—发现学习；有意义的学习—机械的学习）学习分类的两维交叉有意义的学习机械的学习接受

2、的学习发现的学习弄清概念之间的关系背乘法表尝试错误科学研究二、有意义接受学习的实质文字或符号代表的新观念与学生头脑中的相应观念建立非人为的、实质性的联系（这里的所谓非人为的联系是指所学的观念能与学生头脑中已有观念的联系；这里的所谓实质性联系，有时又称非字面的联系，是指把握新观念的实质，其表现是学生能用不同的但等值言语表达同一个观念，而非逐字逐句的回忆）。三、有意义接受学习的条件学习材料具有逻辑意义。学习材料的逻辑意义是指，学习材料本身拥有非人为性，它反映了前人对物质世界或精神世界内在联系的认识，且这种联系具

3、有前后的逻辑关系；学习者具有接受新的观念材料的相应观念；学习者具有一种有意义学习的心向，即学习者试图积极主动地去理解文字所表达的意义的倾向。四、有意义接受学习的类型符号或代表学习（有时又称为词汇学习），即学会将词与其所指称的对象建立起一种代表的等值关系；概念学习：学会用词来代表一类对象或客体所拥有的关键的特征；命题的学习：学会由若干个概念所揭示的某种关系。五、有意义接受学习的同化机制派生类属例：Aa1a4a2a3（原有的一般概念）新学的观念（原有的具体观念）A与a4的相互作用，使学生理解a4的含义，并使A发

4、生量的扩充。相关类属例：xuyvw（原有的一般观念）新学的观念（原有的具体观念）x与y的相互作用，通过x的部分质变来理解y。总括学习例：Aa1a2a3新学的观念原有的具体观念新的学习为a1、a2、a3的总括并列结合的学习例：（原有观念）BC（新学观念）借助B与C之间的一般相似性，通过比喻或类比来证明新的观念。六、有意义接受学习中的迁移在有意义接受学习中，学习和迁移不可分割；认知结构与迁移；教程设计的两条原则及相应的技术原则：“自上而下的分化”与“整合贯通”技术：“先行组织者”七、有意义接受学习中的动机因素引

5、发动机的一般理论；促使学习的三类动机：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力；动机与学习的双向促进关系；动机在学习中的中介作用第二讲：加涅的学习论与教学设计的思想加涅的学习分类观；五类学习结果获得的途径分析：八类形式与五类结果的关系；加涅的教学设计的思想。一、加涅的学习分类观8类学习发生的形式（1）信号学习（2）刺激—反映的学习（3）刺激—反映的连锁学习（4）言语的连锁学习（5）辨别学习（6）具体概念的学习（7）定义性概念或规则的学习（8）解决问题或高级规则的学习5类学习的结果（1）智慧技能（2）言语信息

6、（3）认知策略（4）动作技能（5）态度二、5类学习结果获得的途径分析1、智慧技能的获得。在智慧技能的学习进程中，高一级的学习结果以比其低一级的技能获得为前提，由此构成了如下这一学习的层级：解决问题或高级规则的获得规则或定义性概念的学习具体概念的学习辨别学习2、言语信息的获得。用奥苏伯尔的词汇学习机制来解释称谓的获得；用言语连锁的学习来解释事实的记忆；用奥苏伯尔的有意义言语学习机制来解释有组织的言语信息的学习3、认知策略的获得。认为注意的策略、记忆的策略或提取的策略可通过具体的训练来获得，但对于思维的策略则认

7、为须依赖于有结构的知识4、动作技能的获得。以S—R的连锁来予以解释。5、态度的形成与改变。以信号学习、S—R的学习以及社会模仿学习的理论来解释。三、加涅的教学设计的思想认为教学设计是一项系统的工程，其中涉及：1、制定明确的教学目标，给各类学习结果提供相应的能力动词；2、分析教学任务。从既定的目标出发，不断地向自己设问，要达到这一目标需要具备哪些前提技能。3、课程的排序。课程的单元之间遵循前后的逻辑关系分析，在单元之内则使用任务分析技术。4、教学事件。5、教学媒体的选择；在对媒体本身的物理特征要有所了解的基础

8、上，根据学习任务的不同特征、学生的特征对教学媒体作出选择。6、单课的设计。对先前5个方面的综合使用来设计一堂课。第三讲：安德森的知识分类观与学习观一、安德森的知识分类观1、陈述性知识：知道某事状况的知识。这种知识既可以是指对某一事实、某一概念、某种概念的了解，也可以是指对某一客体所形成的表象，或是对某些对象先后次序的了解，以及对一类客体、事件或文本所形成的概括性理解，即所谓的图式性知识。2、程序性知识：知道做某事