校本研修分层推进实施策略

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1、校本研修分层推进实施的实践探索与思考（达州市第二届教学成果一等奖）承研单位：四川省宣汉中学主研人员：王专曾莉张武坤龚元光隆忠向朝东章云格课题来源：立项课题研究意义及背景校本研修问题亟待解决。首先，对传统研修状况的调查表明，传统的研修主要出现两方面的问题，一方面学校对教师研修管理松散。在教师研修管理屮，出现了“三无”现象，即“无规划，无过程，无成果”。形式化严重，教研组活动的模式几乎均可以概扌舌为：开学初布置任务与要求——中间组织一两次听课评课活动——布置期中考试工作——考后情况分析——屮间再组织一两次听课评课活动一一布置期末考试工作——教学质量总结与表彰，很少有研修成分。形式单一，学校开展

2、的研修活动大多还没有超出传统的理论灌输式和听课评课式两种模式。另一方面，教师“不愿研修”与“不会研修”。部分教学经验比较丰富的教师认为自己的教学已经算是“高效率、高水平了”而不愿研修；部分屮年教师由于升学压力、教学负担重、吋间和精力不够而不愿研修；相当部分老师，特别是青年教师，他们渴望口己的专业有所发展而不会研修。缺乏进行研究的能力。调查表明，在教研中，教师的“问题意识差，交流对话少”。其次，对现实校本研修制度的冷思考。一方面制度形式化。在制度的牛成上随意性很大，他们仅仅把它当成一种形式或应付检查的工具而只能成为形式；在制度的指向上,制度片面强调教师的义务和责任，却忽略了权利与义务间的均衡

3、，没有更多地考虑学校如何为教师的研修提供保障；在制度的内容上，大多数表现为只是要求老师“做什么”,而忽略了指导老师“怎样做”，极难激发老师产生研修的内需。在制度的实施上，没有实施规划，没有过程监控与指导，没有研修结果的考核与评价，直接导致了校木研修面临着“做与不做一个样，做多与做少一个样，做好与做坏一个样”的闲境。另一方面研修活动针对性差。在实际的研修过程中，不考虑不同层次教师教学理论水平和教学实际经验之间的差距，不分年龄，不分实际水平，统一要求，统一模式，采用一刀切的办法，致使校木研修与教师的发展需求脱离，无法启动教师自觉研修的内驱力，无法保证教师全员全程专业化水平的整体捉高，研修效果较

4、并。同时，一些学校开展的校木研修缺少新意，把过去的教研活动换个名称而已。基于此，课题组从2002年起，在校木研修制度建立和完善过程中，就开始探索如何使不同的教师群体根据口身不同的需求进行有效研修，如何将学校的意愿落实到教师的自觉行为，最终得到学校教师队伍整体发展。研究成果一、实践成果(-)按需分层，因人施研。不同的教师，在教学基本功、教学技能、教学个性、专业发展需求等方而一定存在着较大差异。即使是同一位老师，在不同的成长时期，他的教学技能、教学风格、发展需求也一定会存在着很大区别。因此，找准每一位教师的专业起点，对教师群体合理分层，组建不同的研修团队是实施分层校本研修的前捉和关键。1、找准

5、起点按需分层分层主线。对一所学校的教师如何进行分层，关键是找准不同教师的个体差异。按从教时间可以分为新教师、屮青年教师、屮老年教师；按不同教师的教学技能可以分为新手教师、合格教师、骨干教师、名优教师；按研修团队可以分为课题组、教研组、备课组、结对帮扶小组等。按以上分层主线，将其融入教研组，则根据教研组内部成员组成分为教研组长、备课组长、新教师、指导教师、一般教师。教研组长：教研组长由学校的骨干教师或名优教师担任，他们是学科教师校本研修的组织者、管理者、策划者和引领者。备课组长「备课组长由年级学科骨干教师担任，他们既是年级学科课堂教学改革的直接施行者，学科教学的宏观规划者，学科教学方向的确定

6、者，也是年级学科教师研修活动的组织者和策划者，学科“精神团队”的创建者。指导教师：指导教师一般由屮老年骨干教师或名优教师担任，他不仅自己要参加各种研修活动，更多的是承担着对新教师教淫实践“传、帮、带”指导工作的任务。为他们捉供一个对话交流的平台。新手教师：新手教师是教师群体屮的重点，他们一方而耍进行自我研修，一方而要参加集体研修，述要接受指导教师的个别指导。一般教师：一般教师指除上述教师Z外的所冇合格教师。他们的主要研修方式是自我研修与集体研修。2、各有侧重因人施研为不同层次的教师和团队确定不同的研修重点，实施不同的研修策略。(1)教研组长：其研修内容，一是本组研修的问题分析，研修活动的策

7、划与实施,备课组、教师研修过程的检查、指导与评价，本组教师的专题培训、专题研讨；二是个人参加研修活动的实践与反思，包括集体研修与个人自修。通过研修，不仅自身专业发展，更重要的是学会组织与策划教师研修活动，对备课组的研修过程进行检查与指导，促进学科教师团队整体水平的捉升。（2）备课组长：一是对本备课组教师教育教学现状、学生学习等问题的调查与解析，集体备课的策划与实施，教师课堂教学质量的监控，青年教师的濟课与指导，专题研究的