怎样做校本教学研究

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1、怎样做校本教学研究文章來源:教科室区别于“书斋式”研究，基础教育一线教师的研究是一种现场感极强的教学研究，一线教师的教学研究对于创造性地实施新课程，全面落实课程改革的目标，切实提高质量,促进教师的专业发展，提高学校课程建设的能力，具有十分重要的意义。当教师打算“追踪”或借鉴“他人的经验”来解决某个教学“问题”时，教师首先总是想方设法地“设计”出一个解决问题的方案，然后尝试性地将这个方案付诸“行动”；行动之后回头再“反思”原先设计的方案是否合理，是否能真止解决问题。实际上，真正的教学难题不可能一次性地被解决，这就需要教师再次“设计”解决问题的方案，然后再次付诸“行动”，行

2、动之后再次“反思”原先的方案是否需要重新调整或修改。这就构成了校木教学硏究的基木过程。校木教学研究就是在“教学问题一一教学设计一一教学行动一一教学反思……”的过程中展开自己的教学工作。一、基于“教学问题”的课题研究校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，FI常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”，教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师白己的

3、教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。强调对问题的“追踪”与“设计”，意味着校本教学研究不是“随意性问题解决”或“经验性问题解决”。教师虽然在□常教学屮从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是“想方设法”（设计）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决只属于“日常性教学”活动，算不上研究。强调对“问题”的追踪与设计，能使日常教学屮的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。不过，这

4、不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常教学问题的过程屮捕捉一些关键的，值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断被解决，但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，“课题意识太强”的教师容易热衷于“热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己日常教学中的实际问题视而不见，或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教

5、室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。二、基于“有效教学”理念的教学设计在确认了FI常的教学“问题”只有经过“设计”才能转化为研究“课题”这个观点之后，接下来需要澄清的是“设计”究竟意味着什么。教师口常的“教学设计”（即备课）所形成的方案即教师的“教案”。校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等同于一节课或一个单元的“教学设计”，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的“基本思路和方法”。不过，

6、“设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）“集体备课”和“说课”o“集体备课”和“说课”实际上是借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”。当教师在集体备课、说课中借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”来“设计”解决教学问题的“基本思路与方法”时，这种“备课”活动或“教学设计”活动就具有“校本教学研究”的意味。就此而言，校本教学研究就是以“研究”的意识来强化“教学设计”活动。但校本教学研究中的“设计”又不只限于“备课”或“集体备课”。或者说,当教师期望借鉴“他人的经验”、“他人的智慧”来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时，教师还可以从

7、另外的地方获得“他人的经验”或“他人的智慧”，比如与专家对话，以及阅读相关的教学论著。也就是说，一个有责任感的教师总是“想方设法”地教学，而“想方设法”又意味着教师既反思“自己的经验”，又琢磨“他人的经验”。当教师将“自己的经验”与“他人的经验”做比较时，自己“想方设法”的教学便有了着落、有了灵感。三、基于“教学对话”的教学行动“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的“行动”既包括教师的“上课”，也包括相关的合作者的“听课”（即一般所谓的“集体听课”，此时教师