小学习作课不能让指导“缺失”

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1、小学习作课不能让指导“缺失”小学阶段的儿童是学习写作的重要时期，在这个特定的“习作”阶段，“习作教学”存在的本意就是“教”儿童“学”写作。因为，此时的儿童对如何习作知Z甚少，诸如如何开头，如何结尾，怎样分段，怎样写好人物对话，怎样加标点等等都不甚了了。如果没有“教”的真实运行，断然不会有“学”的卓有成效。因此，学生习作水平的有效提高，教师的指导不能“缺失”！然而，纵观小学常态习作课，教师指导的“缺失”现象甚为普遍。习作课上，教师往往不作为或少作为，教师的角色充其量不过是一个写作组织者：揭示写作题目一一明确写作要求一一发出写作指令。于是，“教”习作变成了“叫”习作。难怪有

2、些学者说，写作教学的主要问题，不在于教师教什么，而在于教师根木没有教。当然，这与许多教师不知有什么可“为”以及怎么“为”有关。现象一：指导过于笼统，缺乏针对性近阶段，我们在不同学校听了几节不同年级、不同内容的作文课（苏教版），发现了一个共同点：教师们在指导时，不约而同地要求学生习作时要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。如：【五下】写一则新闻报道：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。（新闻报道）【六下】写日常生活中有情有趣的小事：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。（写事情）【四下】写“雏鹰奖状”人选推荐：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。（写人物）【六

3、下】记一次有趣的实验：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。（写实验）【三下】写父母的爱：要抓住人物的表情、动作、语言、心理活动。（写人物）当时，我就想：教师的指导错了吗？似乎没冇。但这样的习作指导不免显得太笼统，“缺少”细化、深化,缺乏针对性。明明是不同属性的习作训练，为什么不同学校、不同年级、不同内容的作文课上，教师的习作指导重心都定位在了人物的细节描写上呢？不同的写作内容、不同的言语对象、不同的体裁，究竟应该需要怎样的动作、怎样的表情、怎样的语言、怎样的心理活动与之匹配呢？同时，不同年级之间，这样的细节描写要求是否也应该各有侧重、有所不同呢？试问，这样脱离文体的

4、指导，脱离年段具体要求的指导，对儿童实际习作又有多少帮助呢？是什么原因造成了这类教师指导的“缺失”？我想，一方面，也许是因为小学教师对于习作文体知识重视不够;也许是教师自身对于各文体知识的储备不足，对各文体的重点、难点把握不清。在实际教学屮，教师往往更重视学生的表达具体、生动与否：说明文中对事物的介绍要具体、生动；说理文中对事例的叙述要具体、生动。殊不知，其实就叙述而言，是分生动和平实两类的，不同文体需要不同类型的叙述。表达具体、生动并不是所有习作的唯一要求,在某些文体中，清楚、准确、严谨地表述才是更重耍的。至于第二方面，我想是教师对于相同文体、不同年段的习作训练H标心

5、屮没“谱”。我们知道苏教版屮的习作内容是一•种螺旋上升的体系，写人、记事、写景、状物、说理类文章分布在不同年段、不同年级（详见表一）。苏教版习作类型年级分布表（表一）文章类型三年级四年级五年级六年级上下上下上下上下他人VVV2V记事类想象故事类VV2VV72写实类VV72V373V7374写景类V2VV状物类V2VVV2VV2说理类VVV2应用文书信新闻报道书信（注：冇此类型文章，在对应年级里打“丿”，数字代表篇数。）从表一中不难看出，任何一类文章都重复出现在三至六年级的习作内容中，但对某一类习作的指导，老师们却不顾不同年级的习作要求，总是简单重复“过去的故事”，这怎么

6、能激起学生的表达欲望，提高学生的习作能力呢？怎么办?矫正：善用表格，细化目标一一做到心中有“谱”我们现以写景类文章为例，从三年级到五年级共出现了4次，如果我们列一个同一文体年级类比表（详见表二），就可以很清楚地看出各年级同一类文章的具体目标，并且在这样的比较之中，可以更明确、更清晰地了解本次习作的目标要求，做到心中有“谱”，这样教师的指导才能更有针对性，避免“缺失”。同一文体年级类比表（表二）年级习作题目三年级四年级五年级写一篇游记游览顺序，有详有略春游建议写出景物的特点，有说服力写一处景色观察顺序、较具体看图写景写清楚（注：表中斜向上的箭头表示习作耍求逐渐提高。）现象

7、二：指导流于形式，缺乏可操作性【案例呈现一】介绍家乡的一种产品（苏教版六上习作5）教学片段师：昨天老师已经请同学们回去预习习作5了，预习了没有？生：预习了。（有的学生拿出昨晚从网上下载打印的资料，有的在翻《课课通》《名师点拨》等。）师：这次的习作要我们写什么呀？生：介绍家乡的一种产品。师：嗯，很好。我看很多同学都查找了资料。下面请同学们把语文书翻到102页，看看这次习作有什么具体要求，请一位同学给我们读一读。（一生读书上的习作要求：请你像沈平平写《银杏》那样，介绍家乡的一种产品。它可以是农副产品，如水果、水产品等;也可以是工业产品,包插食